miércoles, 30 de noviembre de 2011

APORTE INDIVIDUAL DE RADEZCO MODULO #3

Resumen del módulo #3

Descubriendo y resolviendo problemas/ conflictos administrativos
Los derechos
Los intereses
La fuerza cómplice

Entre los derechos que los docentes defienden y exigen en los centros educativos podemos mencionar:

• Ser tratados con respeto y consideración por parte de todos los miembros de la comunidad educativa y exigir el cumplimiento de las Normas de Convivencia.

• Ser atendidos y escuchados respetuosamente en las observaciones que formulen ante los distintos órganos que integran la estructura organizativa del Colegio, en relación con aspectos formativos, académicos, disciplinarios y a sus condiciones de trabajo o situaciones que le afecten personalmente, y recibir oportuna respuesta por parte de los miembros del personal directivo

• Ser respetados en su iniciativa y atender sus propuestas siempre que ello resulte adecuado a los programas oficiales emanados del Ministerio de Educación

Entre los intereses que los docentes defienden podemos mencionar.

Con la reforma educativa se necesita un docente crítico, capaz de formar alumnos críticos. Por tal motivo, el estudio pretende develar los intereses cognitivos que subyacen a la práctica del docente desde la perspectiva de la teoría crítica, que permiten al docente reflexionar sobre su acción, reconocerla e introducir los cambios necesarios.

. Para alcanzar este propósito, se analizan los intereses que guían la práctica pedagógica estableciendo una relación de correspondencia con los elementos que la conforman; se definieron las clases de experiencias, según estén regidas por intereses técnicos, prácticos o emancipatorios, caracterizando cada una

Las fuerzas cómplices

Hoy el ser docente requiere especialmente de la virtud de la fortaleza, porque ser fuerte significa oponerse a la injusticia desde una postura inicialmente más débil, y que, generalmente, nos acarrea inconvenientes: que haya quienes se rían de nosotros, que nos provoque el aislamiento, y en casos extremos que se inste a los demás a que te desprecien. Los verdaderamente fuertes, suelen ser reducidos al silencio por sus contemporáneos. Por eso lo propio del fuerte es resistir con firmeza en su entorno educativo

APORTE INDIVIDUAL DE RADEZCO MODULO 2

Resumen del modulo #2

La administración en los centros educativos

La calidad de la educación significa investigar, formar profesores y documentarlos. Si bien existe un conjunto de factores que influye en la calidad (los programas, los textos, la infraestructura, la formación de los profesores) ninguno de ellos ni todos juntos garantizan los resultados de la calidad; estos factores son sólo instrumentos, porque desde una vertiente axiológica la calidad tiene que ver con un sistema de valores, una expresión cultural ejercida por los principales actores: estudiantes y profesores, los padres y la sociedad en su totalidad. Por otra parte, calidad se asocia con aprendizaje de destrezas para adaptarse y anticiparse al cambio, tales como "querer aprender", "desarrollar el pensamiento autónomo" y "resolver conflictos en situaciones nuevas"


Sus dimensiones son. Intelectual, afectiva, social, corporal, ético-religiosa
la educación intelectual es el proceso formativo e intencional que pretende la adquisición y asimilación crítica de la cultura en una búsqueda constante de la Verdad. Esto permitirá a nuestros alumnos/as afrontar nuevas situaciones existenciales que la vida les ofrece, con criterios estables de interpretación y acción.
La afectividad es la base a partir de la que se forman las relaciones interpersonales
y todos los lazos que unen a las personas con su medio.

Entendemos la educación social como la tarea de formar personas sinceras, abiertas, críticas y comprometidas en la continua transformación de la sociedad para que consigan cada día un nivel más alto de igualdad, justicia, libertad y paz.
Entendemos la educación corporal como el proceso para lograr el equilibrado desarrollo corporal del niño como ser singular, atendiendo a todos los aspectos: psicomotricidad, educación sexual y educación para la salud.
Entendemos por dimensión ético-religiosa el proceso formativo e intencional que pretende la adquisición de un sistema de valores dentro de una concepción cristiana tal y como nos la presenta el Evangelio.
Los responsables de esta virtud son todos los que participan en el proceso educativo

No obstante, de estos agentes, los más importantes son los que causan la calidad, es decir, el equipo docente. Director y maestros.

domingo, 27 de noviembre de 2011

Aporte individual de Maria Victoria Lee

Universidad de Panamá

Facultad de Ciencias de la Educación

Escuela: Docencia de Educación Media

Programa: Dual Flexible y a Distancia

Asignatura: Organización y administración de centros educativos
Grupo No. 20

Nombre: María Victoria Lee

Cédula: 3 – 73 – 1930

Profesora: Luisa Díaz
II Semestre

Fecha: 19 de noviembre de 2011 
Luisa Díaz 546 Organización y Administración de Centros Educativos
1)Estructura de una Organización (dimensiones) ( Módulo 1)
2) A que llamamos calidad total en la educación,
2) Cual serían sus dimensiones.
2) Quien o quienes son responsables de esta virtud. (Módulo 2)

1.) Estructura de una Organización (dimensiones)
Definición de estructura organizacional: La estructura organizacional puede ser
definida como las distintas maneras en que puede ser dividido el trabajo dentro
de una organización para alcanzar luego la coordinación del mismo
orientándolo al logro de los objetivos.
Mecanismos coordinadores: Existen cinco mecanismos coordinadores que
explican las maneras fundamentales en que se puede coordinar el trabajo.
Estos mecanismos coordinadores corresponden tanto a la coordinación del
trabajo, como a la comunicación y al control.
Organización escolar
La materialización de la educación en las instituciones educativas
-especialmente las escolares- tiene indudables necesidades organizativas de los medios humanos y materiales que intervienen. De ello se ocupa la Organización escolar. La practicidad de la Organización escolar es manifiesta, pero para catalogarla como ciencia de la educación precisa también de planteamientos teóricos específicos, que no son tan patentes.
Cuando todo ello se centra en la institución escolar (en el sentido amplio de la palabra «escolar»), la serie de temas que la Organización escolar ha de resolver son:
- Administración institucional.
- Ordenación de los alumnos, según tareas, capacidades, intereses...,
- Coordinación del trabajo docente que incide sobre un mismo grupo de alumnos.
- Adecuación de los medios materiales disponibles a los principios de rentabilidad y funcionalidad.
- Confección de horarios y programas.
- Promoción de los alumnos.
La lista puede no ser exhaustiva. Pero algunos autores la amplían hasta el punto de otorgar a la Organización escolar la responsabilidad de definir los contenidos curriculares, ocuparse de la formación permanente del profesorado, incluso de «estimular investigación científica interdisciplinar sobre la educación» (Dieuzeide,-1983)
Introducción
La tarea de definir lo que se entiende por organización no es nada fácil, pues, la ambigüedad con que ha sido tratado el término en la literatura sobre la materia no ha permitido que todavía se llegue a una definición clara, sistemática y unánime del mismo. Sin embargo, al caracterizarse nuestra época por ser una sociedad donde los conocimientos especializados sólo podrán llegar a ser productivos cuando se integren en tareas que, a su vez, serán llevadas a cabo en y a través de las organizaciones (Drucker, 1996), se hace necesario intentar puntualizar con cierta precisión lo que significa organización.
En este sentido, es importante señalar que es posible utilizar el término organización con tres acepciones distintas, a saber:
* Organización como el sujeto o ente social consolidado a partir de las decisiones conscientes e intencionales de las personas con el propósito de lograr determinados objetivos que por sí solos no pueden conseguir o que de manera agrupada pueden conseguir más eficazmente.
* Organización como el cuerpo de conocimientos científicos encargado de estudiar y explicar la naturaleza, estructura y diseño de las organizaciones.
* Organización como la función administrativa de organizar, la cual, denota el conjunto de procedimientos, técnicas y habilidades directivas que diseñan, configuran e integran los procesos requeridos para alcanzar el desempeño eficiente y eficaz de las tareas. Organizar implica el establecimiento de una estructura organizativa que garantice la asignación y disposición del trabajo, la autoridad y los recursos de una forma tal que puedan cumplirse los objetivos previstos por la organización.
Estas tres perspectivas se corresponden con los tres niveles jerárquicos de lenguaje propuestos por Lussato (1976) para la ordenación de la terminología en las definiciones. Según este autor las jerarquías de lenguaje que recogen las relaciones que vinculan el comportamiento humano con otros tantos niveles de abstracción son: primero, el nivel de la experiencia inmediata o lenguaje objeto; segundo, el nivel de la reflexión y generalización de la experiencia vivida o lenguaje teórico; y tercero, el nivel de la puesta en práctica de los conocimientos surgidos de la reflexión teórica o lenguaje útil.
Así, al considerar la organización sinónimo de empresa o entidad social, se define en el nivel del lenguaje objeto; cuando hace referencia a la Teoría de la Organización adquiere significado en el nivel del lenguaje teórico; y si comprende la acción y efecto de organizar, es decir, la organización como función directiva, comprende el área que delimita el uso de dicho vocablo en el nivel del lenguaje útil.
Realizadas las precisiones anteriores se irá transitando por el difuso universo del conocimiento organizativo comenzando por el nivel del lenguaje objeto, que es precisamente del que me ocuparé a continuación dejando los otros dos niveles para los epígrafes subsecuentes.
Funcionamiento de la organización:
Sistema de autoridad formal: Se basa en la representación por medio
del organigrama del flujo de autoridad formal, de las posiciones existentes
dentro de la organización y de la agrupación de las distintas áreas. Se
evidencia claramente la supervisión directa.
Sistema de constelaciones de trabajo: La base de la visión es que la
gente se agrupa con sus pares para realizar su trabajo, sin importar la
jerarquía. Cada grupo trata con decisiones apropiadas a s propio nivel en
la jerarquía y esta unido flojamente con los otros.
Sistema de procesos de decisión ad hoc: Es una representación de la
corriente de una decisión estratégica del principio al fin. Aquí se destacan
más que nada los niveles e influencia de cada sector.
Parámetros de diseño: concepto e importancia. Grupos: para el diseño
de posiciones individuales, de la superestructura, de los
encadenamientos laterales, del sistema de toma de decisiones.
Parámetros de diseño: Son herramientas de las que dispone el administrador al
momento de diseñar la estructura organizacional. Le permiten lograr la división
del trabajo y la coordinación necesaria para el correcto funcionamiento de la
organización. Son nueve (9) y se los clasifica según su finalidad en:
1.- Parámetro para el diseño de las posiciones individuales (puestos y cargos)
a. Especialización de tareas (facilita la división del trabajo)
b. Formalización del comportamiento (facilita la coordinación)
c. Capacitación y adoctrinamiento. (Estandarización de destrezas)
2.- Parámetro para el diseño de la superestructura (departa mentalización)
3.- Parámetro para el diseño de los encadenamientos laterales
(comunicación entre departamentos)
Parámetro para el diseño del sistema de toma de decisiones.
Formalización del comportamiento: Consiste en regular el contenido de
los cargos mediante normas escritas contenidas en manuales. Su objetivo es
facilitar la coordinación mediante el mecanismo de estandarización de procesos
de trabajo. De este modo se reduce la variabilidad del comportamiento
permitiendo la predicción de su comportamiento y mayor control sobre sus tareas.
Tipos:
a) Por la posición: Cuando las regulaciones recaen sobre el cargo y esta
contenido en los manuales descriptivos del cargo.
b) Por la corriente: Cuando las regulaciones se utilizan para vincular
funciones pertenecientes a distintos cargos permitiendo el desarrollo de
las actividades, están contenidas en los manuales de procedimientos.
c) Por regla: Cuando las regulaciones son comunes a todos o a la mayoría
de los cargos, están contenidas en los manuales de políticas.
Objetivos de la formalización:
1) Asegurar la consistencia mecánica que lleva a la producción eficiente. Se
vincula con la alta especialización horizontal de tareas.
2) Asegurar el trato imparcial hacia el cliente.
3) Asegurar los estándares de calidad
4) Facilitar la comunicación, coordinación y control porque hacen mas
predecibles las tareas
Capacitación y adoctrinamiento:
La capacitación es el proceso por el cual una persona aprende los
conocimientos y habilidades relacionados con el desempeño de un cargo.
Facilita la coordinación en cargos que desarrollan taras complejas a través del
mecanismo de estandarización de destrezas.
El adoctrinamiento es el proceso por el cual los miembros de una organización
internacionalizan las normas organizacionales (cultiva valores de la
organización). El los cargos que se desarrollan lejos de la parte central, en los
que atienden al público por ejemplo y los que manejan información secreta y
reservada.
Es un parámetro importante en aquellos cargos que se ocupan de la atención al
cliente para asegurar la buena imagen de la organización o en aquellos otros
que manejan tareas delicadas y secretas (niveles gerenciales, de investigación
y desarrollo, etc.) o que se desarrollan en lugares alejados de la casa central.
DIMENSION EN LAS PARTES DE LA ORGANIZACIÓN
Esperaríamos encontrar dimensiones mayores en el núcleo operativo. En la
línea media o gerentes donde hay agrupamiento por mercado (dimensión
mayor) y cuando hay agrupamiento por funciones las dimensiones son
menores. Puede darse una línea media alargada y ondulada, más chata en
agrupamientos de mercado y más altas. El agrupamiento es por función.
La Tecno estructura tiene dimensiones más pequeñas en Gral. Por el tipo de
tareas que realizan.
El staff de apoyo hay unidades más pequeñas o más grandes según el tipo de
tareas que realizan ej. Staff legal y cafetería respectivamente.
AJUSTE DEL DISEÑO A LA SITUACIÓN
Existe un grupo de factores situacionales o de contingencia que están
asociados al uso de ciertos parámetros de diseño. Estos factores situacionales
son variables incontrolables o semi -controlables y la efectividad de una
organización depende del ajuste o contingencia que se logra entre ellos y los
parámetros de diseño. Hipótesis de configuración cuando podemos analizar la
estructura de los parámetros.






CUALES SON LOS OBJETIVOS DE DISEÑAR UNA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL?

Debe diseñarse para determinar quien realizará cuales tareas y quien será responsable de que resultados; para eliminar los obstáculos al desempeño que resulta ante la confusión e incertidumbre respecto a la asignación de actividades y para tender redes en cuanto a la toma de decisiones y comunicación que respondan y sirvan de apoyo a los objetivos empresariales.
TIPOS DE ORGANIZACIÓN:
FORMAL:
Es la estructura intencional de funciones en una empresa formalmente organizada. Debe ser flexible y en esta los esfuerzos individuales deberán analizarse hacia las metas organizacionales. Ej. Club rotario, country club, club de leones, bomberos, empresas privadas, bancos, universidades, familia
INFORMAL:
Es una red de relaciones personales y sociales no establecidas ni requeridas por una organización formal pero que surge espontánea/e de la asociación entre si de las personas. Ej. Juego de canasta, grupo de amigos, grupo de estudio, reuniones familiares, fiesta navideña.
DEFINICION DE LA ESTRUCTURA Y DISEÑO ORGANIZACIÓN, INTRODUCCION (ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL):
Una vez definidos y establecidos nuestros objetivos como gerentes debemos desarrollar una estructura efectiva que facilite su cumplimiento. Para ello entenderemos como estructura de la organización como al marco formal o el sistema de comunicación y autoridad de la organización.
DISEÑO ORGANIZACIONAL:
Se da cuando los gerentes desarrollan o cambian la estructura de una organización. La misma nos deberá permitir alcanzar metas y objetivos con eficacia y eficiencia así mismo como gerentes debemos decidir como queremos coordinar las actividades de manera vertical como horizontal en cuanto al esfuerzo humano.
DISEÑO DE LA ESTRUCTURA:
COMPLEJIDAD:
Simplificación de los diferentes departamentos y jerarquías. Se refiere a la cantidad de diferenciación en una organización. Entre más sea la división del trabajo en una empresa mas niveles verticales habrá en la jerarquía y entre más dispersas estén las unidades de la organización geográfica/e mas difícil o complejo serán las personas y actividades.
FORMALIZACIÓN:
Se conoce como alegrado que una organización depende de reglas y procedimientos para dirigir el comportamiento de los empleados.
CENTRALIZACION:
Se da cuando los gerentes desarrollan o cambian en función de la toma de decisiones. Es decir se tiene muy centralizada cualquier aspecto en los niveles superiores de la gerencia, fluyendo los problemas hasta los altos ejecutivos que deciden lo que debe hacerse, se maneja al mismo tiempo que descentralizar, es en ocasiones lo más conveniente en cuanto a los niveles bajos de la gerencia.
AUTORIDAD Y RESPONSABILIDAD:
Es el tipo y la calidad de autoridad y responsabilidad que los miembros de la organización tendrán.
DIMENSION HORIZONTAL DE LAS ORGANIZACIONES:
La estructura de una organización tiene una dimensión que contempla como se organizan las actividades de trabajo a cada nivel específico de la empresa.
ELEMENTOS
• División del trabajo
• Departamentalización
• funcional
• por producto
• por cliente
• geografía
• por proceso
Es una institución social.
* El centro de esa institución social es un sistema de actividades desempeñado por sus integrantes, que se caracteriza por su coordinación consciente, racionalidad y creación de expectativas fijas de comportamiento recíproco entre los miembros de la organización.
* El conjunto de relaciones entre las actividades de la organización constituye una estructura de carácter relativamente estable en el tiempo.
* Tiende hacia determinados fines. El proceso de fijación de esos fines y el grado de cooperación que le acuerden sus miembros variarán según él.
RESUMEN
Los esfuerzos por comprender a las organizaciones, formar un cuerpo teórico alrededor de ellas y desarrollar principios para organizarlas con el propósito de que alcancen sus objetivos han sido notables, sobre todo en los últimos años. No obstante, la extensa literatura producida en lugar de surcar el camino para guiar los esfuerzos de investigación en dirección a un paradigma dominante, como sucede en otras disciplinas, lo que ha generado es una enorme confusión semántica en el sistema científico que estudia a las organizaciones. Esta confusión ha impedido contar con un cuerpo de conocimientos completamente organizado y, en consecuencia, continúe presente la heterogeneidad paradigmática en el análisis organizacional. De ahí que este artículo tenga como objetivo describir la triple dimensión cognoscitiva del término organización, ya que cada acepción epistemológica explica diversos aspectos de la organización y su funcionamiento, que ayudan a desenmarañar la aludida confusión semántica en la que se encuentra el conocimiento organizativo. Por tanto, este breve análisis se estructura siguiendo los tres niveles jerárquicos del lenguaje propuestos por Lussato (1976), comenzando con la consideración de la organización como sinónimo de empresa o entidad social en el nivel del lenguaje objeto, después como Teoría de la Organización en el nivel del lenguaje teórico y, por último, como acción y efecto de la función directiva de organizaren el nivel del lenguaje útil.

A que llamamos calidad total en la educación,
Introducción
Este artículo pretende alentar la innovación de la gestión empresarial, hacer ver a la alta gerencia su miopía tradicional en gestiones conservadoras y a toda la organización de los efectos que su implementación tendrían en ella. La estrategia de la Calidad Total es sin lugar a equivocaciones la solución empresarial más agresiva en la actividad.
“Desde principios de este siglo, el desarrollo y la expansión del nivel primario fueron objetivos de políticas educativas que respondían a un proyecto político general para el país.”[1] Bajo el supuesto de que existiría una estrecha relación entre desarrollo económico y nivel educacional, se considera a la educación como uno de los pilares más importantes del desarrollo. Surge la preocupación por aumentar la cantidad de la educación, con lo que se incrementa la matrícula. “Esto ha producido un fenómeno muy particular: una matriculación alta en ese nivel comparada con la cantidad de población. La tasa de escolarización, según datos del Censo Nacional era, en 1.980, del 90,15% en el grupo de población comprendida entre los 6 y los 12 años.”[2] Pero junto con ella aumentan lo índices de repitencia y deserción. “Esta situación nos obliga a preguntarnos qué pasa con la repetición... La decisión escolar constituye el otro factor importante que opera como un filtro dentro de la escuela primaria.”[3] Los educandos que no adhieren a las reglas pedagógicas de la propuesta formativa son eliminados. El problema se resuelve por la expulsión y no por el replanteamiento de los procedimientos pedagógicos empleados. “A pesar de que la escolarización es significativamente importante en la base, el retraso escolar y el abandono constituyen graves problemas que afectan básicamente a los sectores populares, notándose una distribución desigual en las diferentes regiones del país. ... El análisis de la calidad de la educación en el nivel primario constituye cada vez más un objetivo y una necesidad impostergables. Esto aparece claramente a partir de los datos cuantitativos antes mencionados sobre la repitencia y el abandono, que evidencian graves falencias de la escuela argentina. Pero no sólo preocupa la situación de los niños repetidores y desertores, sino también la de quienes concluyen el nivel en el tiempo indicado.”[4]
Esta situación hizo, que a comienzos de los 80, el problema de la Calidad de la Educación fuera tema central para tratar de ver cómo se hacía para retener a los alumnos. La masificación educativa fue acompañada por una pérdida en la calidad.
Dice Tenti: “Del conjunto de datos disponibles pueden sacarse tres conclusiones :
a) El nivel de los aprendizajes alcanzados dista mucho de ser ideal... Las mediciones realizadas por las instituciones de educación superior muestran que existe un desfase creciente entre lo que certifican los títulos y certificados escolares y los saberes y competencias efectivamente incorporados por los estudiantes en los niveles educativos previos...
b) Los aprendizajes varían en función de diversos factores, en especial, en función del nivel socioeconómico de los hogares de los estudiantes. La igualdad formal de la escuela oculta una profunda desigualdad en la calidad y cantidad de aprendizajes efectivamente logrados. Todo parece indicar que quienes tienen más capital económico y cultural tienden a apropiarse en mayor medida de las formas más complejas y poderosas del saber.
c) Una mirada rápida al conjunto de los estudios reseñados, indica que no disponemos de un panorama global para todos los niveles del Sistema Educativo, en sus diversas modalidades y unidades territoriales”]
“Las criticas provienen no solo de los especialistas en educación; expresan su insatisfacción los alumnos, sus padres, los docentes, los directivos, la opinión pública en general. Se percibe un descontento; un desajuste entre lo que la escuela ofrece y los que los protagonistas esperan de ella:
• Los contenidos son poco significativos para los alumnos;
• Hay escasa relación de los planes y programas con las necesidades socioeconómicas y culturales del mundo actual;
• Existe un déficit en la formación y capacitación docente;
• Los modos de gestión están burocratizados lo cual impiden la resolución eficaz de los problemas;
• Fracasan grandes sectores de la población que no logran financiar con éxito un ciclo o nivel;
• Están desvinculados el mundo de la escuela y el mundo del trabajo;
• Los sesgos de autoritarismo impiden el desarrollo de una educación verdaderamente democrática;
• La especulación y el automatismo se privilegian frente a producción y la reflexión;
• La tarea docente se encuentra desvalorizada y desprestigiada”[6]
Así, la calidad de la educación se ha constituido en los últimos tiempos, en principio organizador de las políticas institucionales y estatales. El concepto de calidad de la educación es polisémico, multidimensional y contextualizado. Alude a un rasgo o atributo de lo educativo, referido a distintos niveles (macro y micro) y a múltiples dimensiones de cada nivel; además, expresa concepciones de la educación, valores o criterios no siempre coincidentes. El punto focal de su acción es la educación definida como instancia de construcción y distribución del conocimiento socialmente válido.
Una educación de calidad es aquella que promueve:
• La construcción de conocimientos psicológica, social y científicamente significativos.
• El desarrollo de procesos de pensamiento y estrategias cognitivas que le permitan al sujeto “aprender a aprender”.
• La apropiación de instrumentos para participar en la vida económica, política y social, contribuyendo a la construcción de un modelo social democrático.
• El desarrollo de habilidades básicas que posibiliten al educando, la inserción en condiciones adecuadas en el nivel siguiente del sistema educativo o la incorporación a la vida activa.
• La aplicación del conocimiento para operar sobre la realidad.
• La posibilidad de la duda y la discusión.
• La consideración de las características propias del sujeto de aprendizaje, en sus aspectos cognitivos, socio afectivos y psicomotrices.
• El crecimiento profesional del docente.
Desde esta perspectiva, es importante tener en cuenta factores políticos y culturales, donde se torna relevante la participación ciudadana como forma de gobierno.
Sin embargo, en la actualidad percibimos un sistema educativo en el cual la calidad está sumamente deteriorada y cuestionada. Tenti Fanfani expresa: “... en efecto, resulta lamentable tener que afirmar que el deterioro de los insumos del proceso educativo (caída del gasto, deterioro del salario docente, disminución del tiempo de aprendizaje, etc.) no puede menos que producir un empobrecimiento de los procesos de producción del aprendizaje y por lo tanto, una pérdida de calidad de los productos educativos”[7]. De esta manera la Calidad de la Educación es considerado un tema conflictivo en el ámbito educativo, enfrentándose diversas posturas en los diferentes momentos históricos.
Un rasgo conflictivo es la diferencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo deseable y lo posible, entre la teoría y la práctica. Así la Ley Federal brinda el marco normativo indispensable para promover y garantizar los procesos de transformación hacia una mayor calidad y cumplir con los principios de equidad, eficiencia y eficacia.
“Sería posible considerarlas desde otro punto de vista: el del fracaso de la escuela, ya que, si bien ésta se ha expandido basada en los principios de igualdad de oportunidades, mantiene mecanismos de selección y discriminación a lo largo y a lo ancho del país”.[8] “La igualdad formal de la escuela oculta una profunda desigualdad en la calidad y cantidad de aprendizajes efectivamente logrados”[9].
“En este contexto, es el vínculo entre calidad y cantidad del servicio educativo lo que debe ser revisado. Qué se enseña y quiénes deben aprender son, en consecuencia, dos cuestiones que forman un solo bloque de problemas”[10]. Los aprendizajes varían en función de diversos factores, entre ellos las distintas características de los aprendices.
“El desafío principal de la educación argentina actual no se resuelve ampliando las oportunidades de acceso a la institución escolar en sus diversos niveles y modalidades vigentes. Hoy el desarrollo cuantitativo del sistema no tiene ningún sentido progresista si no se redefinen aspectos cualitativos que tienen que ver con el grado de satisfacción efectiva de las necesidades básicas de aprendizaje de los individuos.”[11]
Esto nos lleva a interrogarnos sobre el perfil de alumno que se pretende formar en un proceso educativo de calidad, qué características debe tener un docente como guía del proceso, con qué concepción de aprendizaje se cuenta, para qué tipo de sociedad y para quién sería de calidad.
A la vez nos parece que es preciso definir a la calidad en cada situación particular, y que no es un valor absoluto. Hay que comprender las situaciones como dependientes de la existencia de múltiples factores. Así se le podrán atribuir a la Calidad diferentes significados que dependerán de la perspectiva desde la cual se la mire, de la realidad social, de los sujetos que la enuncian y desde el lugar en que se hace. Por lo tanto, la definición de calidad de educación conlleva un posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo “Existen distintos conceptos de calidad subyacentes en las principales concepciones curriculares que regulan las prácticas educativas. Estas concepciones constituyen una de las principales mediaciones entre las definiciones de políticas educativas y el proceso mismo de la educación, lugar en donde la calidad se logra o se frustra”]
“El desarrollo integral de la sociedad nacional (crecimiento + equidad + libertad) supone la existencia de sujetos efectivamente dotados de conocimientos, tecnologías y orientaciones de valor cuyo contenido es preciso redefinir en función de los nuevos desafíos del contexto nacional e internacional”[13]
A lo largo de este trabajo sentaremos es problema de la calidad en el vínculo entre calidad y cantidad y la falta de correspondencia que existe entre el mercado laboral y el sistema educativo a partir de analizar nuestra realidad. En este sentido repensamos la segmentación, tratando de resituar al docente, al alumno y al conocimiento en una relación de enseñanza y aprendizaje.
Desarrollo
Cuando hablamos de sistema educativo hablamos de características que desarrollan todas las instituciones que forman parte del mismo, es así como la Ley Federal de Educación marca lineamientos generales que abarcan la totalidad de las escuelas del país. El sistema educativo argentino esta segmentado por que lejos de ser homogéneo, brindando la misma calidad educativa al conjunto de la población, es tan heterogéneo que aunque estudiantes de distintos sectores socioeconómicos accedan a niveles de educación formalmente iguales, los niveles de conocimiento no son equivalentes.
De esta manera, en vez de un sistema aparecen varios sub - sistemas que de acuerdo a las características económicas, sociales, culturales o regionales de la población que accede a cada establecimiento, se definirá la cantidad y calidad de contenidos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales.
Cabe aclarar, que la segmentación no solo la pensamos a partir de la diferencia entre escuela privada y escuela estatal, sino que al mismo tiempo y sobre todo, al interior tanto del sector privado como del sector estatal. Pero no podemos desconocer que, a la vez, hay características que son propias de una institución, es decir que varían de escuela a escuela.
Cuando estas diferencias están asociadas al nivel socioeconómico de los alumnos y se seleccionan escuelas con mejores condiciones para el aprendizaje de estudiantes de sectores sociales favorecidos, mientras que las de peores condiciones se reservan para los sectores sociales desfavorecidos, podemos decir que nos encontramos frente a un sistema educativo que es segmentado. De hecho basta observar someramente nuestras escuelas para percibir que esta es una realidad de nuestro país. Pero no es la única. Si pensamos que además cada nivel del sistema actual trabaja por separado, desentendiéndose de lo que sucede tanto en el nivel precedente como en el posterior, reconocemos que el mismo es además desarticulado.
En un trabajo elaborado por Filmus, se describen las conclusiones de una investigación acerca del pasaje del antiguo nivel primario al secundario, donde se demostraba:
“a) La exclusión del sistema educativo sólo de niños provenientes de sectores populares que asistieron además a escuelas para sectores populares, es decir a escuelas primarias mal equipadas, con pocas horas de clase, un cuerpo docente desfavorable, y que promovía la socialización no cognitiva en lugar de la transmisión y reconstrucción de conocimientos.
”b) La tendencia a la exclusión se acentuaba al interior de los grados de niños
procedentes de escuelas primarias para sectores populares, a menor nivel
ocupacional y educacional de los padres y en el caso de que los niños
trabajaran. Niños cuyos padres tenían ocupaciones y un nivel
comparativamente bajos, pero que lograron tener un alto rendimiento en la
escuela primaria, lograron muchas veces superar la barrera visible de el pasaje
de un nivel a otro e ingresar a colegios secundarios.
”c) Una vez producido el pasaje del nivel primario al secundario, los niños
quedaron agrupados en distintos colegios secundarios, diferentes por la
independencia (pública o privada), la modalidad (bachillerato, comercial, etc.) y
sobre todo por el nivel de exigencia que cada colegio secundario tenía para
admitir a los nuevos alumnos.”[14
Si tomamos en cuenta el análisis anterior, vemos que en realidad nuestro sistema educativo está segmentado ya que a nivel secundario asisten todos los niños de sectores medios y altos de la sociedad pero no así los de las capas bajas. Esto se corresponde con lo mencionado por Tenti Fanfani en relación con el rol que cumple el nivel socioeconómico de los hogares de los estudiantes en la adquisición de aprendizajes. Esto si pensamos que los niños cuyos padres desempeñan actividades propias de sectores bajos, con niveles educativos bajos, asisten a escuelas tanto primarias como medias para sectores bajos de la sociedad. De lo contrario no pueden desempeñarse con éxito y la deserción y la repitencia están a la orden del día. “Los aprendizajes varían en función de diversos factores, en especial, en función del nivel socioeconómico de los hogares de los estudiantes.
Es importante en la actualidad tratar de revisar como se articula la E.G.B con el Polimodal, teniendo en cuenta que uno no puede desentenderse del otro. Así mismo seria necesario establecer criterios para que todas las escuelas contribuyan a la formación de la ciudadanía brindando igualdad de oportunidades, desmitificando la dualidad escuela para ricos-escuela para pobres. No debemos olvidarnos que el hecho de ocupar un lugar en el sistema educativo, es un derecho históricamente ganado, sea cual fuere la utilidad y la importancia que cada sujeto le dé a este hecho. Por esto nos parece que tales mecanismos discriminatorios son graves, mucho mas si pensamos que se viven en nuestra sociedad como algo natural, donde no hay lugar ni siquiera para preguntarse sobre estas cuestiones. Evidentemente, si permanecen ocultas, fuera de la posibilidad de la pregunta, difícilmente se enfrenten y se constituyan en un problema al cual se le proyecten posibles vías de solución. Un componente “importante en la iniciación es el diagnóstico de la situación actual de las actividades de la calidad en la empresa con el fin de establecer lo que se pretende.”[16]
A partir de este análisis podemos observar tanto el rendimiento educativo como el destino que les espera a los niños de sectores populares. En cuanto al rendimiento de niños de escuelas para sectores populares, el mismo es inferior que el de niños que acuden a escuela para sectores favorecidos. En el primer caso, la repotencia es más frecuente, no así en el segundo caso. Además es preciso tener en cuenta que cada escuela establece sus propios criterios de evaluación, la cual está influida por el rendimiento promedio de los alumnos. Así la similitud en las notas no reflejan la real magnitud de la brecha entre una y otra clase de escuelas. Actualmente la pauperización de la clase media complejiza aún mas la situación a la que venimos aludiendo. La pérdida de trabajo que viene aconteciendo en los últimos años, se siente sobretodo en la clase media. La caída de los sueldos impide a muchas familias poder comprar útiles y libros, lo que también se aprecia es un fluir de nuevas problemáticas socio-ambientales que repercuten en el rendimiento de los alumnos.
Ante un sistema educativo con estos deterioros cabría preguntarse entonces, como afecta la relación cantidad-calidad de la escuela pensada desde una dimensión cuantitativa: matrícula escolar, deserción, repotencia y finalización de ciclos escolares, y desde una dimensión cualitativa en relación con los aprendizajes efectivamente logrados y significativos que adquieren los alumnos en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes.
En la actualidad, podríamos dar cuenta de nuevos hechos en el campo del conocimiento que profundizan aún mas la segmentación, este es el caso de que, en las escuelas para alumnos con nivel socioeconómico alto, estos pueden apropiarse de herramientas mas complejas y sofisticadas en la adquisición de nuevos conocimientos. Esto les permite adquirir aquellas competencias necesarias para resolver distintas problemáticas en este mundo globalizado y estar mejor capacitado para incluirse en el competitivo mercado laboral. Esta idea de la importancia de la posesión del conocimiento, muestra los nuevos valores de las sociedades actuales. En ellas el conocimiento adquiere valor de mercancía y, evidentemente, mayores retribuciones a aquellos que lo posean. Es importante reconocer desde este punto de vista que el conocimiento constituye una variable sumamente importante en la explicación de las nuevas formas de organización social y económica. Son recursos fundamentales en la sociedad actual la información, el conocimiento y las capacidades para producirlos y mejorarlos. Se asumen así dos dimensiones de la calidad de la educación, que Tenti Fanfani describe de la siguiente manera:
“La primera tiene que ver con la apropiación del saber. Aquí es preciso distinguir dos dimensiones:
Una tiene que ver con el desarrollo de conocimientos y aptitudes. Esto es lo que se denomina el ‘rendimiento’ y es lo que mide las pruebas tradicionales.
Asociado con lo anterior, el que aprende no solo incorpora información y capacidades genéricas y específicas, sino que también desarrolla un tipo de relación (o una actitud con el saber y la cultura). En especial, aprende un modo de relación con el lenguaje, una valoración específica de la argumentación y una conciencia acerca del poder que posibilita el saber. Esta segunda dimensión del aprendizaje es más difícil de evaluar.
Una segunda dimensión del aprendizaje que provee un importante criterio de calidad de la educación tiene que ver con la cuestión ético-política. Es lo que algunos denominan aspecto ‘valorar’ de la educación e inclusive todo lo relacionado con aquellos valores sociales como la solidaridad, la sinceridad y veracidad de la comunicación, la moralidad, las virtudes cívicas, etc.]
En este contexto la reflexión acerca del papel de la educación en la sociedad y en su desarrollo, implica abordar el doble problema de definir los conocimientos y las capacidades que exige la formación del ciudadano y la forma institucional a través de la cual ese proceso de formación debe tener lugar.
La escuela fue creada para transmitir una serie de valores acordes a una organización institucional tradicional relacionada con la conformación de los estados nacionales, pero el proceso de cambio social actual nos obliga a reformular las preguntas sobre los fines de la educación sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción de hombre y de sociedad deseamos transmitir. De esta manera partimos de la base de que aceptamos un proceso de transformación social, que nos muestra la aparición de nuevas formas de organización social. Uno de estos cambios, se aprecia en los modos de producción, donde la transformación tecnológica, la globalización y la competitividad modifican la organización del mercado de trabajo. Lo novedoso en este proceso de transformación es el papel que desempeñan el conocimiento y la información. Las nuevas tecnologías basadas en la informática permiten la producción de artículos adaptados a diferentes clientes. Aparecen conceptos como el de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes, expresados en nociones como polivalencia, trabajo en equipo, cooperación, creatividad, etc.
Esto requiere una distribución diferente de la inteligencia. En modos de producción Foristas y Tayloristas, se precisaba una organización del trabajo jerarquizada, piramidal donde quien tenía el puesto más alto se suponía era el creativo e inteligente mientras los demás ejecutaban sus instrucciones.
En las nuevas formas de organización productiva, se da una relación más plana y abierta, donde la inteligencia se distribuye homogéneamente. El concepto de “calidad total” expresa esta necesidad de introducir a la inteligencia en todas las fases del proceso productivo. En este sentido, la capacitación debe ser permanente y la creatividad y el trabajo en equipo deben asociarse con sectores portadores de información y conocimientos imprescindibles para innovar. Junto con todo esto convive la exigencia de competitividad, que reducen posibilidades y hasta excluyen a ciertos trabajadores. Con esto queremos alertar a los trabajadores en que sólo una minoría tendrá garantizado el empleo y que este será a cambio de una reconversión permanente y una identificación con la empresa en la cual trabaja. Por otro lado, los cambios en la actualidad se relacionan con las nuevas tecnologías que cambian nuestra manera de pensar y modifican la naturaleza de la comunidad como área en la que se desarrollan nuestros pensamientos. Todo esto, sin duda, tiene un efecto directo en la vida política, en la manera en que definimos la democracia. Es en este contexto que afirmamos, que el conocimiento constituye una variable importantísima en las nuevas formas de organización social y económica, que nosotros desde una mirada educativa no podemos obviar a la hora de pensar la calidad de la educación. Comienzan a interesarse por el tema educativo, otros sectores sociales relacionados con el aparato productivo, proponiendo un cambio de actitud frente al conocimiento, tomando a este como una forma democrática de acceso al poder. De esta manera, un mismo conocimiento puede ser utilizado por distintas personas con diferente creatividad, provocando diferentes modos de circulación, mayor intercambio, permitiendo un funcionamiento democrático de la sociedad. Las instituciones se vuelven mas flexibles, las jerarquías se definen en base a competencia e información y el poder entonces dependería de la capacidad de producir un valor a todo lo anterior.
Vale la pena hacer una breve alusión a que el concepto de “inteligente” al cual se aludió, se refiere tanto a capacidades cognitivas como no cognitivas (afectos, emociones, imaginación y creatividad).
Hoy en día la competitividad de una sociedad depende de la calidad de su fuerza de trabajo para lo cual la educación debe tender a formar ciudadanos con capacidades tales como “el dominio de la lengua, la comprensión de los fundamentos de las ciencias y de las nuevas tecnologías, el pensamiento crítico, la capacidad de analizar un problema, de distinguir hechos y consecuencias, la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, la capacidad de comunicarse y de comprender al menos una lengua extranjera, la capacidad de trabajar en equipo, el gusto por el riesgo, el sentido de la responsabilidad y la disciplina personal, el sentido de la decisión y el compromiso, la iniciativa, la curiosidad, la creatividad, el esfuerzo de profesionalidad, la búsqueda de la excelencia, el sentido de la competencia, el sentido del servicio a la comunidad y el civismo”
En este desarrollo cabría repensar la relación educación-trabajo, ya que las nuevas modalidades de producción deben ser analizadas en un marco más global del mercado de trabajo y de las relaciones sociales, y no sólo desde un punto de vista puramente técnico. En este contexto global, hay que superar la dicotomía entre capacidades y ámbitos de desempeño, lo que sin duda va a afectar el equilibrio entre contenidos y cobertura del aprendizaje. El desempeño productivo y el desempeño ciudadano reclaman las mismas capacidades y competencias, pero existe el problema que el desempeño productivo las reclama para el núcleo de trabajadores, mientras que el desempeño ciudadano las reclama para todos, ya que debe apuntar a su carácter democrático.
“En los nuevos escenarios de producción capitalista intensiva en conocimientos, en cambio, la disociación desde el punto de vista del contenido de las capacidades tiende a disminuir y el desempeño productivo reclama un compromiso más integral. Pero como contrapartida de esta mayor articulación individual en términos de competencias y capacidades se produce un aumento considerable de la distancia entre los que trabajan en actividades intensivas en conocimiento y los que se desempeñan en las áreas tradicionales o, peor aún, los que son excluidos del trabajo.
Vuelven a aparecer la segmentación y la exclusión como fenómenos sociales importantes pero ahora vemos que desde la relación con el mercado laboral acompañan la expansión de la economía en conocimiento. Reaparecen así problemas como el desempleo, la pobreza y distintas formas de marginalidad que no hacen más que llevar a una situación de violencia e intolerancia. En este sentido, hay estudios que ponen de manifiesto la situación que afecta directamente a los trabajadores: la reducción de puestos de trabajo estables y la utilización total de las personas que ocupan dichos puestos, así las empresas solo garantizan puestos estables a una reducida parte del personal dando lugar a la precarización de los demás trabajadores. Las empresas se orientan hacia formas flexibles de contratación tanto externa como interna. Tedesco dice “... La flexibilidad externa se refiere a la subcontratación de partes del proceso productivo hacia otras empresas, mientras que la flexibilidad interna se refiere a la polivalencia de su personal que debe adaptarse a condiciones cambiantes de trabajo. Esta exigencia de polivalencia y de adaptación permanente, unida a las exigencias de trabajo en equipo de creatividad en la solución de problemas cambiantes genera, potencialmente, un clima desestabilizador muy fuerte, tanto en el plano individual como en el institucional”[20]
A partir de esta situación se modifica el funcionamiento del mercado de trabajo y su relación con la educación. Así, desde un punto de vista cualitativo, las capacidades que el accionar educativo tiene que promover, son aquellas que requieren el desempeño en sectores mas avanzados de la actividad productiva. Ejercitar estas capacidades, no solamente es tema de la actividad productiva. La capacidad de abstracción, la capacidad de pensar, la creatividad, la capacidad de comprender problemas, la capacidad de trabajo en equipo y de emprender proyectos colectivos, son capacidades que deben ejercerse tanto en la vida política como en la cultural, es decir en la vida social en general. Formar para el trabajo y formar para la ciudadanía reclaman actividades similares. El conflicto vuelve a instalarse en lo cuantitativo: definir quiénes y cuántos tendrán acceso a esta formación.
En un artículo del Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina y la O.E.A., titulado “Comportamiento y tendencias de la demanda de Recursos Humanos en el mercado de empleo argentino durante las últimas décadas”, se realiza un cuadro que muestra las demandas efectuadas y las dificultades que presenta el Sistema Educativo por parte de los trabajadores
DEMANDAS DIFICULTADES
Actualización de contenidos programáticos, acordes a la realidad laboral y a los adelantos tecnológicos
Conocimiento teórico-práctico de las nuevas tecnologías
Conocimiento del desarrollo tecnológico.
Conocimiento de la realidad de la empresa.
Mayor énfasis en el conocimiento práctico.
Generar instancias de aplicación práctica de los conocimientos adquiridos. Contenidos obsoletos.

Desfasaje entre teoría y práctica.
Desfasaje entre tecnología teórica y real.
Así la demanda de calidad para todos, basada en el supuesto de que todos los seres humanos son capaces de aprender, constituye la alternativa socialmente más legítima. Ningún sistema que esté basado en la exclusión, la segmentación y el autoritarismo y que además sea desarticulado, puede sustentarse a largo plazo.
Las alternativas del desarrollo social siempre giran alrededor de las opciones clásicas entre democracia o autoritarismo, equidad o desigualdad, libertad o dominación. La expansión de las nuevas tecnologías, para algunos es promesa de todas las utopías democráticas, mientras que para otros constituye una amenaza destinada a reforzar las desigualdades y los controles sobre los ciudadanos.
Por otra parte, los propios objetivos democráticos de la educación como actividad que debe ser destinada a la formación integral de la personalidad (desarrollo de capacidades tales como la creatividad, la solidaridad, la solución de problemas, etc.) son ahora reivindicados no sólo por los educadores progresistas, sino también por actores sociales que (como los empresarios) en el pasado eran identificados como opositores a estas propuestas.
Para la elaboración de una propuesta educativa democrática, en el marco de las nuevas demandas de la sociedad a la escuela, hay un primer aspecto que debe ser discutido en forma urgente: el sentido de la acción educativa. Tedesco plantea que:
“... la única opción democrática posible está dada por la búsqueda de la articulación entre racionalidad instrumental y subjetividad, entre la lógica del sistema y las exigencias del desarrollo de la personalidad”
Promover el vínculo y la discusión entre diferentes, teniendo claro que el dialogo y el intercambio son el límite a toda tentativa de imposición de un solo modelo de personalidad.
Asumir la formación de la personalidad como tarea indelegable de la escuela, redefine todas las dimensiones de la institución escolar: definición del currículum, criterios de evaluación y el personal docente. La tendencia actual se propone dotar de mayor autonomía a los establecimientos escolares.
De acuerdo a esta propuesta, la autonomía de las escuelas permitiría adaptar los componentes básicos del trabajo pedagógico a las características y exigencias de la población a la cual brinda sus servicios.
La fundamentación teórica en favor de la autonomía, tiene dos fuentes principales: las teorías del aprendizaje y las teorías de las organizaciones.
“Con respecto a las teorías del aprendizaje, el constructivismo brindó los fundamentos para la propuesta de dejar a los establecimientos y a los propios docentes buena parte de las decisiones en términos curriculares, permitiendo de esta forma un proceso de aprendizaje basado en la experiencia acumulada tanto por los alumnos como por el equipo docente. Con respecto a la gestión y organización de las instituciones, en los últimos años ha aparecido con fuerza una tendencia orientada a transformar las grandes organizaciones burocráticas en redes planas de instituciones más pequeñas, responsables de decisiones destinadas a mejorar la eficacia de la producción y el ajuste a las necesidades de los clientes.”
En los espacios curriculares se hace necesario una presentación de los objetivos que se proponen y (con respecto al modelo de escuela tradicional) un mayor nivel de libertad de elección. En este contexto es necesario repensar los métodos de enseñanza, tomando como base propuestas de trabajo colectivo que favorezcan un abordaje interdisciplinario del conocimiento.
En el modelo tradicional, basado en brindar informaciones y conocimientos, las metodologías eran frontales. No había ni trabajo pedagógico personalizado ni trabajo grupal o de equipo. La cohesión social se lograba más bien como producto de la acción global del “sistema”, y no a través de las practicas pedagógicas escolares.
Promover la integración y la cohesión social sobre la base de compromisos y acuerdos libremente discutidos asume un carácter claramente progresista.
La función de integración social de la educación, deberá ser redefinida a partir de la preparación para el trabajo en equipo, para el ejercicio de la solidaridad, para el reconocimiento y el respeto a las diferencias. Esta formación exige articulación entre el grupo y el individuo: ser miembro activo de un equipo implica disponer de algo propio para aportar.
Lo importante no es introducir nuevas tecnologías por sí mismas, sino nuevas metodología que permitan al maestro librarse de brindar información, o realizar tareas administrativas, para permitirle reforzar la enseñanza personalizada y el trabajo en equipo.
La construcción de las identidades y la construcción de la inteligencia son procesos muy exigentes en términos de trabajo subjetivo. La base del éxito es la motivación y la adecuación de la propuesta de aprendizaje a las posibilidades del desarrollo cognitivo.
El cambio ofrece a la escuela un nuevo desafío pedagógico, que consiste en promover conductas donde el equipo y no el individuo aislado sea el factor de éxito y donde el triunfo no signifique eliminar a los otros.
Como síntesis de lo desarrollado en estos últimos párrafos, podríamos decir, que la propuesta de una acción educativa ligada al respeto a la diversidad, tanto personal como colectiva, implica una organización institucional que refuerce la posibilidad de funcionamiento autónomo de los establecimientos educativos. Esto supone, pasar de una lógica basada en las pautas de funcionamiento de un sistema a una lógica basada en las pautas de funcionamiento de una institución. Lo que debe quedar muy claro, es que no se trata de abandonar toda idea de sistema, sino, al contrario, de permitir que lo que ha legitimado su aparición, esto es, el fortalecimiento de la cohesión y de la integración, pueda lograrse en forma activa.
Podría suceder que el modelo inverso, basado en un conjunto desarticulado de instituciones libradas a su propia lógica de funcionamiento, conduce a la atomización, al refuerzo de la segmentación y a la fragmentación social por la vía de la fragmentación educativa. Tedesco explica que:
“Detrás de la idea de organizar la acción educativa en función de un sistema, coexisten dos posibilidades potencialmente contradictorias: desde la perspectiva conservadora, la idea de la integración, la homogeneización, la incorporación de todos a un sistema jerarquizado de posiciones sociales y a los valores ligados a la aceptación de dicho sistema, desde la perspectiva democrática, el sistema garantiza la equidad, la igualdad en términos de la utilización del principal mecanismo de incorporación y ascenso social”
La articulación y construcción de un sentido cívico de responsabilidad y justicia colectiva deberá ser puesta en marcha, sin dejar de ser discutida y negociada de forma permanente. El diseño institucional de la acción educativa (y las dimensiones que lo conforman), debe afrontar este desafío, y no permitir que la adecuación a las diferencias se convierta en adecuación a la desigualdad y se rompa la cohesión social mínima indispensable para la existencia de una vida en común.
“...La compensación de diferencias está en el centro de una estrategia educativa basada en el principio de justicia. Pero esa compensación de diferencias entraña un papel activo de la política, del estado y, en consecuencia, de los mecanismos de consenso”
Pero ¿Cuál es el momento oportuno y cuáles son los pre-requisitos que deben existir para que la decisión de otorgar autonomía no sea un salto al vacío?
El punto central de toda autonomía pedagógica es el que se refiere al personal, ya que la autonomía institucional implica autonomía profesional.
Esta nueva perspectiva alienta la conformación en el sistema de un nuevo perfil docente, ya no se espera de él que se limite a poner en práctica un diseño elaborado por otros, más bien se lo invita a participar.
Para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional, es preciso que se produzca cierta “convivencia” entre los miembros, cierta capacidad de entenderse en torno a un proyecto común. En este contexto, el proyecto puede ser movilizado en función de las iniciativas de cada uno de los participantes y usuarios, y no solo de la cúpula, de su propietario o de su conductor. Se convierte así en una alternativa de propuesta educativa con una lógica democrática. Esta democratización se refiere al funcionamiento interno, a los mecanismos de comunicación y de intercambio. Contrariamente a este modelo, en el esquema organizativo de la escuela tradicional, el trabajo docente se definía por su aislamiento. Este tipo de organización del trabajo escolar no estimula la discusión ni la co-responsabilidad en los resultados y obliga al docente a afrontar la solución de los problemas que plantea su actividad en forma “privada”. Las reformas en el estilo de gestión tendientes a estimular la definición de perfiles institucionales y proyectos por establecimiento constituyen la base administrativa para promover el trabajo en equipo de los docentes.
Además del trabajo individual aislado, la cultura profesional del docente se caracteriza por un fuerte escepticismo frente a las innovaciones, particularmente las innovaciones que suponen compartir autoridad y responsabilidad. Pero en toda innovación educativa, una de las condiciones del éxito es, el compromiso y la participación activa de los docentes. Romper el inmovilismo de los sistemas educativos del sector público de la educación, constituye otro de los desafíos importantes de una política educativa democrática. Esta alternativa no debe dejar de apoyarse en los saberes del docente. A lo largo de su formación, es él el que se va apropiando de saberes, es decir, de un conjunto de informaciones provenientes del campo científico y pedagógico y de estrategias que le permiten comprender e interpretar los problemas de la práctica educativa y el diseño desarrollo y evaluación de modos de intervención adecuados a las condiciones del contexto.
“Esto saberes pueden abordarse desde tres dimensiones de análisis: tipos, componentes y modo de apropiación del saber.
”La primera experiencia profesional que tienen los docentes es su propia vivencia como alumnos antes de ser docentes, sus trayectorias de aprendizaje que configuran lo que Ana Quiroga (1991) ha denominado ‘matrices de aprendizaje’”.
”El segundo momento de socialización profesional es la fase de formación inicial, en donde las prácticas en escuelas desempeñan un papel fundamental.
El tercer momento, y el más decisivo según el autor, es el de inserción profesional en el contexto real. Dice Gimeno Sacristán (1992 ): ‘...la socialización o resocialización durante la formación si ha existido, es débil frente a la fuerza y constancia del ejercicio persistente de la actividad profesional’. Agrega: ‘es el concepto progresivo con la práctica lo que realmente impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción’.”
Toda innovación educativa real, debe reconocer estos saberes, generar espacios institucionales para abordarlos y problematizarlos. Brindar diferentes alternativas de formación en servicio que permita abordar los esquemas prácticos de acción y los esquemas teóricos que constituyen los saberes del docente. En palabras de Jimeno Sacristan:
“El profesor posee muchas teorías inconexas, desarticuladas, inestables, compuestas por elementos incoherentes y hasta contradictorios entre sí, acrisoladas en el curso de su experiencia como alumno, como aprendiz de profesor, como profesor y como miembro de una cultura. Ese bagaje de teorías implícitas o creencias pedagógicas es el componente real de la racionalidad pedagógica, de lo que el docente dispone en su práctica”
Podemos diferenciar tres tipos de saberes:
“El saber sustantivo se refiere al conocimiento de las disciplinas o áreas curriculares, de la estructura epistemológica, tanto en lo sustantivo como en lo sintáctico, de su significación educativa y de su dimensión social e histórica.
El saber pedagógico es el que posibilita que el docente intervenga para facilitar la reconstrucción del conocimiento científico en el alumno, incluye el conocimiento sobre el currículum, los alumnos y sus características, los problemas de la actividad profesional, etc.
El saber contextual es el saber acerca de la institución educativa, el sistema educativo, sus leyes y normas que enmarcan la tarea docente, las dimensiones filosóficas, sociales e históricas de la educación, etc.”
El eje del saber pedagógico está constituido por la transposición didáctica, es un proceso de transformación adaptativa por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento a enseñar y éste, en conocimiento enseñado (Chevallard, 1.980).
Con relación a este tema, la autora advierte sobre algunos riesgos:
“La transposición didáctica da cuenta de las adaptaciones sucesivas del contenido, pero también del progresivo distanciamiento entre el conocimiento científico y el académico. En ese distanciamiento pueden deslizarse diferentes riesgos: la deformación o sustitución patológica del objeto de conocimiento, el ocultamiento, al considerar al conocimiento escolar como si fuera el erudito y el envejecimiento y desgaste biológico (en relación con el desarrollo del conocimiento científico) y el moral (en relación con el conocimiento socialmente significativo) Frigerio 1.992.”
La transposición didáctica supone, ineludiblemente una selección de contenidos a enseñar. Por contenido se entiende “todos los aprendizajes de los alumnos en la escuela”. Incluye informaciones, pero también los procesos de pensamientos u operaciones mentales para el manejo y uso de la información, las actitudes y los valores, comprende los contenidos explícitos y también los implícitos, frutos del currículo oculto.
”Cesar Coll categoriza los contenidos en factuales (hechos), conceptuales (conceptos y principios), procedimentales (procedimientos) y actitudinales (valores, normas y actitudes). Los hechos designan sucesos, acontecimientos o fenómenos. Los conceptos son abstracciones referidas a una clase o grupo de objetos o eventos que tienen alguna característica en común. Los principios son enunciados de relaciones entre dos o más conceptos. Según Coll se describen como “... los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo, se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situación o símbolo.”Los procedimientos son “Conjuntos de acciones ordenadas y encaminadas a llegar a un fin”. Los valores son tendencias a comportarse de determinada manera frente a objetos, sucesos o personas. Se concretan en normas o actitudes.
Finalmente todo el sistema educativo funciona o debería funcionar para la formación de un sujeto, es decir el alumno. El modo como se lo conceptualice tiene íntima relación con la calidad de la educación que pueda recibir, en tanto definirlo implica a su vez otro aspecto del currículo como es el concepto de aprendizaje, y por consiguiente el de enseñanza.
En general, el alumno (niño) es conceptualizado desde el adulto, lo que significa que se tiene al alumno como parámetro y se ve al niño como sujeto en vías de ser...adulto. Desde esta mirada el niño carece de pensamiento propio, se lo ve como una página en blanco en la cual la escuela escribe sus enseñanzas. Parecería que el niño como sujeto debe recorrer un camino progresivo de menos a más. No tendría opiniones válidas ni conciencia moral. Así la función de la escuela seria socializar a partir de encauzar el comportamiento moral del niño.
La lectura que se hace del alumno desde la carencia, no es evidentemente en el reconocimiento de lo que es sino en su distancia al deber ser. Él deber ser como lo socialmente aceptable, ubica las metas educacionales en el adulto como ciudadano integrado y cooperativo. La distancia que existe entre el alumno y la norma deseable, es una necesidad que define el espacio de lo que hay que hacer. En este espacio es donde se sitúa la tarea educativa, buscando conducir al alumno a conductas socialmente aceptables. Desde esta perspectiva el alumno queda negado en la medida en que se le observa como dato educativo en relación con la norma deseable. Es decir, es leído desde la norma y no desde lo que él es.
Desde esta perspectiva atender al interés del alumno seria reconocer lo significativo para el sujeto con el fin de canalizarlo en el ejercicio de una actividad que ofrecida y orientada por la escuela, cambie la conducta hacia la dirección deseable. No se debate la posición y relación del sujeto con el mundo. En conclusión el alumno es negado en pos de los objetivos y métodos educacionales.
El solo hecho de que el docente pueda preguntarse ¿quién es el alumno?, puede contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación que él mismo recibe, mediante una mirada que tenga como intención recuperar un saber acerca del sujeto. La escuela debe cambiar su apreciación de niño. El alumno es una fuente de conocimientos válidos en sí mismos y no sólo como medio para programar una acción educativa eficiente, pues sino desconocen al sujeto con el cual pretenden trabajar.
Pensamos que el problema de la calidad de la educación debe rever el enfoque del sujeto que aprende hacia el cual se dirige. Hay que situar al alumno en el centro del problema. La administración eficiente del sistema, los recursos materiales, el financiamiento, los recursos pedagógicos, el perfeccionamiento docente, están en función del aprendizaje del alumno.
El punto de vista del alumno también requiere repensarlo en términos de las nuevas calificaciones que requiere la transformación de los procesos productivos. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias es visto hoy como un elemento imprescindible para participar de manera activa en los nuevos procesos productivos. El desafío, creemos es repensar desde una perspectiva enfocada en el alumno que tipos de conocimientos y competencias puede desarrollar la escuela, formulando una propuesta pedagógica tendiente a “... lograr una formación personal y social que garantice el ejercicio de la ciudadanía junto a una formación que prepare para la integración al mundo del trabajo y la continuación de los estudios “
Hoy en día se utiliza el término competencia para expresar los logros educativos que hayan alcanzado los alumnos, y que se relaciona con el grado de integración de los contenidos como conocimiento puesto en acción: saber hacer, saber pensar, saber decidir, saber valorar, saber comunicar, etc. La competencia es a la vez el desarrollo de capacidades integradas que abarquen lo social, lo cultural, lo político, lo ético-valorativo, lo cognitivo, lo psicomotriz, etc.
“Así, es necesario estimular la formación de competencias vinculadas con el dominio de saberes sustantivos e instrumentales, el manejo de lenguajes de diverso tipo, métodos, procedimientos y técnicas para el tratamiento de la información, habilidades para la conducción de grupos y el trabajo cooperativo, capacidades para juzgar alternativas y tomar decisiones en contextos de constante cambio, actitudes positivas hacia la creatividad y el pensar autónomo, así como hacia la propia educación permanente. Todo ello en función de los contenidos curriculares que se deben aprender, seleccionados y organizados de acuerdo con criterios de significatividad social, actualidad, pertinencia, integralidad.
Lo que actualmente se expresa como aspiración a la que debe tender la formación del alumno es la reflexividad, autonomía, juicio crítico, compromiso social, capacidad para la resolución de problemas de la vida diaria, indagar sobre la realidad, tomar decisiones, optar, crear, operar sobre su realidad y transformarla, moverse por sí mismo, generar sus propias fuentes de trabajo etc., que aún no logran penetrar al interior de la tarea áulica.
Hablar de estas competencias nos parece indispensable para establecer vínculos entre los requerimientos y demandas al sistema educativo en relación de la transformación productiva tendientes siempre a la igualdad de oportunidades, incorporando a las minorías, sin perder de vista la necesidad de hacerlo desde asumir la democracia como forma de vida.

CONCLUSIÓN
La escuela estuvo desde sus inicios sometida a la tensión entre una necesidad de integración social y la adecuación a los requerimientos del desarrollo personal. En la actualidad el sistema educativo está fuertemente cuestionado porque las escuelas son ineficaces y el perfil del egresado no se condice con la imagen del ciudadano que la sociedad pretende que la escuela forme. De esta manera, la escuela pública es ineficiente, el trabajo de los docentes es cuestionado, y a la vez, sostener este sistema implica una carga económica para la sociedad en su conjunto.
El nacimiento de este problema lo debemos ubicar en los años 60 como consecuencia de la expansión de la matrícula. En dicho período, los gobiernos y las personas le dieron prioridad a la educación, como una política social tendiente a generalizar el acceso de toda la población a la misma. En ese momento, se tenía la convicción de que esta era una manera de promover la unidad nacional y lograr justicia social. Así, de la convergencia de la demanda social con la política generada por los gobiernos se produce en este período la expansión de la matrícula.
El desarrollo industrial requería de mayores recursos humanos para sostener el desarrollo económico, y se pensó en la educación como un pilar importante para el mismo, suponiendo que existía estrecha relación entre nivel educacional y desarrollo económico. A partir de este proyecto, el estado nacional se vio en la necesidad de realizar importantes inversiones, aumentando el gasto destinado a educación.
Asimismo el crecimiento de la matrícula implicó un aumento en el número de docentes, en la inversión en construcciones escolares, en la producción de textos, en experimentar nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, entre los cuales predominó el método tradicional.
A pesar de la preocupación por aumentar la cantidad de la educación y el efectivo incremento de la matrícula, comienzan a aparecer altos índices de repotencia y deserción. Esta situación puso sobre el tablero en la década del 80 el problema de la calidad de la educación. Comenzaron los interrogantes acerca de la real capacidad de los sistemas educativos para retener a los alumnos que accedían al mismo. Con esto podemos afirmar que la masificación del sistema educativo significó pérdida de su calidad.
De esta manera, la expansión de las décadas anteriores aseguró el acceso de la mayoría de los niños a la escuela pero no a la educación. Esta situación llevó a que el mejoramiento de la calidad constituya un campo problemático con necesidad de intervención.
Esta crisis comienza a denotar desequilibrios entre la oferta ofrecida por el sistema educativo y los requerimientos del mercado laboral. Esta década marca una disminución del crecimiento del gasto público en educación, cambiando los gobiernos las prioridades hacia otras áreas. A la vez el crecimiento de matrícula no fue acompañado por una expansión equiparable en equipamiento de las escuelas como material didáctico para uso de los docentes.
Asimismo en muchas oportunidades, dichos docentes carecen de la capacitación necesaria para el cargo que ocupan, con diferencias según la zona en la que se encuentre la escuela.
Por otro lado la pobreza, las desigualdades sociales, religiosas, geográficas, de género, etc., contribuyen a generar mas participación o, en caso contrario, deserción del sistema educativo. Hay mayor acceso y transcurso por el sistema educativo de los niños de las familias mas ricas que de las mas pobres. A la inversa, se generan mayores índices de deserción y repitencia en este último sector. De esta manera vemos surgir el fenómeno de la segmentación que provocó la existencia de escuelas para ricos y de escuelas para pobres.
Independientemente de esto, los alumnos no adquieren las competencias necesarias para satisfacer demandas sociales y personales, sobre todo porque se empieza a ver el desajuste existente entre el mundo laboral y el mundo de la educación.
La escuela pierde capacidad socializadora, cuyas causas se deben tanto a factores internos como la masificación a la que venimos aludiendo, la pérdida de prestigio de los docentes y la rigidez del sistema educativo; hasta factores externos como el dinamismo y la rapidez actual en la creación de conocimientos y la aparición de los medios de comunicación de masas. Todos estos factores se expresan en el deterioro del maestro como agente socializador. La masificación de la escuela estuvo acompañada de un proceso de pérdida de significación social del aprendizaje que ella realiza.
Este desarrollo histórico nos parece importante, dado que la calidad es un valor que debe definirse en cada situación en particular y los significados que se le atribuyan, dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian y desde el lugar en que se hace. Sostenemos que es referente de significados históricamente producidos y, por lo tanto, no puede ser un concepto neutro. Subyacen a ella la concepción de sujeto, sociedad, vida y educación. Conlleva un verdadero posicionamiento político, cultural y social, y siempre supone emitir un juicio de valor.
La calidad educativa es un propósito esencial de la política educativa, por el cual debe lograrse la igualdad real de oportunidades y el derecho de todos a aprender, como lo enuncia nuestra constitución. Esa igualdad de oportunidades no significa que todos accedan a la escuela, sino que accedan a la escuela que necesitan, teniendo en cuenta su realidad social y cultural y no, simplemente desde el punto de vista de las clases altas.
De esta manera se estará teniendo en cuenta al alumno como sujeto en proceso de aprendizaje, y dicho proceso se realizará basándose en contenidos significativos que partan y se apliquen en la realidad personal, laboral y social del sujeto que aprende. Para esto, el docente es quien debe proveer y facilitar las herramientas (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales) para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea exitoso en relación con los propósitos educativos que se tengan.
Con relación a lo anterior consideramos al aprendizaje como proceso esencial de la función educativa, mediante el cual el sujeto asimila conocimientos significativos culturalmente, a la vez que construye su identidad.
Entendemos la enseñanza como el proceso donde el docente es el eje posibilitador de herramientas a partir de las cuales el alumno podrá apropiarse y transformar la cultura. Con herramientas queremos significar, todos aquellos contenidos, tanto conceptuales, como procedimentales y actitudinales que revistan significatividad.
Asimismo, entendemos a la educación como una producción colectiva de conocimientos en oposición a un saber absoluto, y pensamos a la institución escolar como un espacio de producción cultural. Un lugar de transmisión de saberes en términos de intercambio. Para que esto se produzca, quienes interactúan en este espacio, deben considerarse y considerar a los demás como protagonistas históricos de un proyecto común, sin desconocer que los encuentros y desencuentros siempre producen algún tipo de efecto, y que en este espacio se articulan relaciones de poder. “Cada persona, como cada pueblo, pueden algunas cosas y otras no, por eso, hay intercambio cultural, una producción”.[33]
En este escenario, se hace necesario revisar el vínculo entre calidad y cantidad del servicio educativo. Qué se enseña y quiénes deben aprender son dos cuestiones que forman parte de un solo problema, ya que se convirtió en un factor central en la distribución del poder y de la riqueza. Definir mecanismos de acceso al conocimiento está en el centro de los debates sociales. Hoy en día el conocimiento adquiere un status de valor mercancía, otorgando mayores retribuciones a aquellos que lo posean. Los individuos autónomos, capaces de adaptarse a los cambios permanentes y de enfrentar sin cesar nuevos desafíos, son aquellos que estarán mas reconocidos por el mercado de trabajo. Por esto se hace necesario una educación tendiente a producir hombres completos, es decir una educación polivalente. La misión de la educación estaría en ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial para devenir un ser humano completo y no simplemente un instrumento de la economía. La adquisición de conocimientos y competencias, debe acompañarse de la educación del carácter de una apertura cultural y del despertar de la responsabilidad social.
Las relaciones entre educación y trabajo, denotan las exigencias de la competitividad que, desde lo económico reclaman el uso intensivo del conocimiento y de la educación. Formar para el trabajo y formar para la ciudadanía reclaman las mismas actividades. Pero el conflicto, la tensión la crisis, vuelven a denotarse en lo cuantitativo: definir cuántos y quiénes tendrán acceso a esta formación.
El vínculo entre calidad y cantidad, hace agua cuando se genera una política educativa en la que la capacitación para el trabajo y la formación del ciudadano exigen las mismas actividades; con lo que desaparecería el problema de la calidad. Pero bajo el supuesto de calidad para todos, surge la pregunta ¿Para cuántos...?. El problema comienza a girar alrededor de cuántos y quienes tendrán acceso al conocimiento.
Esto nos llevaría a una mayor fragmentación tanto en el campo laboral como en el campo social.
Ahora bien, el sistema educativo es un sistema complejo en tanto son muchos los actores que intervienen, desde las políticas hasta el aula. Por lo tanto, se hace pertinente, repensar el estatuto de calidad.
Hablar de calidad en el sistema educativo, es repensar una serie de variables propias de nuestro sistema educativo:
n Menor presupuesto que el establecido por la Ley Federal de Educación.
n Salarios docentes devaluados.
n Condiciones laborales precarias.
n Organización escolar piramidal.
n Falta de relación entre los distintos estamentos.
n Cursos de capacitación fuera de la carga laboral.
Vemos entonces, que la crisis de la calidad aún no se disuelve.
Por otro lado, el sistema educativo se estructura en base a la relación educación y trabajo, es decir, la relación entre formación ciudadana y formación laboral.
En la Argentina, sin embargo, desde la década del 40 en adelante, tener el primario terminado implicaba conseguir un puesto en un banco. En los 60 y 70, un perito mercantil, conseguía trabajo como liquidador de sueldos o se llevaba trabajo a su casa, mientras que un maestro vivía con un turno y tenía tiempo para perfeccionarse o seguir una carrera universitaria.
La exigencia de la realidad de nuestros días, de la globalización y las demandas del mercado, son las nuevas reglas de juego para emprender nuevos desafíos. Así, primero bastó la primaria para acceder a un puesto de trabajo, luego se necesitó el secundario, y más tarde un terciario o universitario.
Esto no nos parece mal, ya que configura distintas condiciones históricas, diversos ritmos sociales y diferentes etapas del capitalismo. Pero en cada momento histórico, tanto con el certificado de primaria como con la exigencia de la secundaria después, había trabajo.
En otras etapas del capitalismo, el trabajo generaba capital. Hoy en día, es el capital quién genera trabajo. “Debemos atraer capitales” es el concepto de los 90. De lo que se sigue, que la enseñanza primaria garantizaba un empleo, luego la secundaria, y ahora, un licenciado en sistemas puede ser un desocupado o un docente un sub-ocupado.
Claro que esto responde a los nuevos desafíos del capitalismo: “segmentación, exclusión, fragmentación”, con su slogan de “productividad”, que podríamos traducir como “optimización de ganancias”.
Lo que implicaría, con relación a lo que venimos planteando, menor acceso al conocimiento o, lo que seria peor, fuertes islas de calidad y grandes extensiones vacías de cantidad.
La nueva realidad nos impone aún un elemento mas: la competencia. Competencia entre las empresas y entre las personas. Entre las empresas porque prevalecen las más fuertes e inescrupulosas, entre las personas por que fomenta el individualismo generando mayor fragmentación.
No existe sistema educativo que basado en la exclusión y el autoritarismo pueda sustentarse a largo plazo. Por eso, basar la demanda de calidad tiene que orientarse hacia la calidad para todos, basándose en que todos lo seres humanos tienen la capacidad de aprender.
Una sociedad educada sin duda queremos todos. El problema es... ¿Educada para qué? ¿Para que sigan existiendo la desigualdad y la miseria? Nos parece que esa educación carece de calidad aunque pueda ser eficiente.
La desigualdad social existió siempre. Pero creemos que a donde hay que apuntar es a lograr que las clases sociales, y que las desfavorecidas especialmente, tomen conciencia del conflicto en el que están inmersas, y a partir de allí comprendan su realidad y encuentren alguna vía para el cambio. Apuntar a construir sujetos críticos, que puedan dar cuenta de lo que son y así elegir. Dentro de este marco, no sólo los alumnos sino también los docentes deben ser críticos. Para ello la política educativa deberá tener en cuenta las perspectivas sociales, pedagógicas, culturales y económicas, mediante una asignación de recursos coherente con las necesidades y equitativa en los distintos niveles.
Para esto se debe asegurar un seguimiento del proceso que permita rediseñarlo y retroalimentarlo. Poder investigar las variables que se asocian a los rendimientos obtenidos (de orden contextual, institucional, etc.), esta información es indispensable para tomar decisiones de política educativa y producir transformaciones en el ámbito de la gestión.
El concepto tradicional de «calidad educativa»
El concepto de «calidad educativa» es relativamente reciente en la literatura pedagógica. Desde el siglo XVIII, para no remontarnos más atrás, las mejoras en la educación se han ido sucediendo sin solución de continuidad, gracias en gran parte a las políticas educativas implementadas y a la variedad de métodos pedagógicos empleados2. En todo ello no se buscó solamente lo cuantitativo al crear más escuelas y facilitar el acceso a nuevas poblaciones escolares, sino se intentó favorecer lo cualitativo mejorando los niveles de enseñanza. La «mejora» de la educación, así se decía, debía cubrir ambos aspectos.
A partir de la segunda guerra mundial se produce en los países centrales, que tenían asegurada una buena infraestructura educativa para toda la población, un movimiento para impulsar una mejora cualitativa de la educación, considerando los nuevos desafíos de la sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedagógica y en las políticas científicas el tema de la «calidad educativa».
Si el tema se había impuesto, no lo estaba el concepto. De ahí el problema que todavía se debate. ¿Qué entendemos por «calidad educativa»? Una extensa bibliografía a la que aquí no podemos hacer referencia se dedica a esclarecer este problema. Para nosotros, como lo sostendremos en este ensayo, el concepto de «calidad educativa» es complejo y entraña diversas dimensiones que lo articulan en una unidad verdaderamente integral. A esta integridad nos referiremos más adelante. Ahora nos interesa la noción más tradicional de calidad educativa, que la consideraba como el resultado de la introducción de más amplios y actualizados contenidos y de mejores métodos pedagógicos. Era el «reformismo pedagógico», que suponía un poco ingenuamente que con una simple «modificación de planes» o de «prácticas pedagógicas» se iban a obtener mejores resultados. En realidad esta orientación estaba ligada a evaluaciones con fuertes connotaciones reductoras, centradas en la obtención de resultados relacionados casi exclusivamente con la esfera de lo cognitivo.
Un ejemplo de tal perspectiva puede verse entre nosotros en las evaluaciones que periódicamente rigen en el Sistema Nacional de Evaluación, a fin de controlar la eficacia y la eficiencia del proceso educativo argentino3. Por lo general, en nuestro medio dichas evaluaciones han consistido en pruebas de rendimiento realizadas en las áreas de matemática-ciencias y lengua4. En los últimos años se han introducido en estas evaluaciones modernas tecnologías que en substancia no han variado su óptica, la cual ha permanecido ligada a evaluar sólo los resultados cognitivos de los aprendizajes. Por eso, al privilegiar estos aspectos se dejaban de lado otros no menos importantes como son los que pertenecen a otras áreas del conocimiento, y, lo que es más grave, se ignoraban otras dimensiones del ser humano ligadas al conocimiento como son el saber valorar, el saber decidir, el saber hacer, el saber actuar, y que afectan también a los pilares de la educación5.
Este reduccionismo de la evaluación tradicional permitió establecer rápidas correlaciones entre el aprendizaje y el contexto socioeconómico de los alumnos. Con ello, y sin examinar otras correlaciones, se atribuyó a causales socioeconómicas el éxito o el fracaso escolar, condiciones que ciertamente afectan al nivel de calidad educativa que esos centros pueden ofrecer, pero que de ningún modo lo determinan si se atiende a otras causales6.
Dichas evaluaciones de calidad tampoco alcanzan por lo general a los «resultados externos» de la educación, como pueden ser aquellos que reflejan la inserción del educando en la sociedad, tanto en su vida familiar y local como en la laboral o de política ciudadana, según haya recibido tal o cual orientación educativa7. Tampoco ha sido objeto de estas evaluaciones el impacto que la educación produce en el imaginario social o en la cultura del pueblo, ni el rico acervo cultural que, como conjunto de saberes provenientes en su mayor parte de tradiciones familiares, acompaña a cada educando cuando ingresa a la escuela, y que con su presencia afecta al propio proceso de enseñanza-aprendizaje. La escuela está íntimamente ligada a la cultura y no se la puede evaluar sin hacerlo simultáneamente con la cultura de sus protagonistas.
El «Informe Delors» de la Unesco, de 1996, subraya que la educación tiene como fundamento cuatro grandes pilares o aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás, y aprender a ser8. Todo esto significa que la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus áreas. Tal parcialidad de las pruebas evaluativas afecta al resultado, por más que la escuela tenga un espectro más amplio de expectativas en cuanto a su calidad, y por más que esos limitados indicadores puedan dar alguna idea de niveles de calidad objetiva y dar pie a correlaciones con otros índices educativos o con causales que la producen9. Correlaciones y causales que, por otro lado, suelen ser muy útiles en la diagramación de las políticas educativas.
Eso hace que, sin dejar por el momento de lado dichos procedimientos tradicionales, deba avanzarse hacia estrategias más «integrales», en correspondencia con una «calidad» más integrativa de aquellos aspectos fundamentales que afectan al fenómeno educativo en cuanto tal.
La «calidad total» educativa
En los últimos años se ha introducido en el mundo empresarial un nuevo concepto de «calidad» denominado «calidad total»10. Este concepto de «calidad total» surgió en la postguerra como una exigencia de elevar los valores estandarizados de calidad que regían las producciones de bienes y servicios en la década de los 30, en orden a satisfacer una mayor demanda. Dicha idea, elaborada primero por americanos y japoneses, y luego, a partir de los 80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con el tiempo. Aquí nos basta sintetizarla con la enumeración de las cuatro características o condiciones que deben ser cumplidas para poder hablar con propiedad de «gestión de calidad total»Total Quality Management
Su primera característica pone énfasis en la satisfacción del «cliente» con sus demandas tanto explícitas como ocultas, que pueden llegar a ser descubiertas y satisfechas por una oferta inteligente. La «calidad total» exige, en segundo lugar, la «mejora continua» de la gestión empresarial y de sus procesos. Unida a esta exigencia está, en tercer lugar, la necesidad de una «participación» gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la producción empresarial. Ya no se trata, como era antes, de una gestión específica del «departamento de calidad» de la empresa. Ahora todos, desde el presidente hasta el último empleado, están involucrados en la mejora de la calidad, para lo cual deben asumir una función de creciente liderazgo sustentada en la competencia y la motivación, que no están exentas de valores12. Por último, se exige que haya un nivel de «interrelación» de las empresas, que transforme la tradicional competitividad empresarial en acuerdos cada vez más francos, que garanticen una máxima calidad de oferta y un acceso leal al mercado.
Este concepto empresarial de «calidad total» ha tenido su versión o sus versiones en el campo educativo13. Para ello ha debido sufrir profundas transformaciones tanto en su nomenclatura técnica como en sus conceptos. Pero su nueva versión no ha podido disipar las desconfianzas que todavía se suscitan en el ámbito educativo por su proveniencia empresarial. Por más aportes que pueda suministrar al ámbito educativo un modelo «empresarial» de gestión, no puede contener de ningún modo los principios últimos que inspiran un modelo «personalizado» de gestión educativa.
En el modelo de calidad total educativa el «foco» se pone también en el «destinatario» del quehacer educativo, que es ante todo el educando, llamado «beneficiario»14, que ocupa el lugar del «cliente» en el ámbito empresarial. Tal posición central del «educando» es coincidente con los avances de la nueva pedagogía, que ha desplazado la importancia que en otros tiempos tuvieron los «contenidos» o los «docentes» y que ahora posee el mismo sujeto de la educación que es el educando, pero sin descuidar el rol del docente ni el de los contenidos educativos.
Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso, en segundo lugar, mejorar y optimizar «la gestión educacional de un modo continuo»15. Para ello la escuela necesita tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas didáctico-pedagógicas, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de gestión. Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser llevadas con constancia por toda la comunidad educativa. Vale más una acción continua que muchas esporádicas. Esto implica, en tercer lugar, tener en cuenta la «participación» de todos los docentes de una institución educativa y de todos aquellos que son parte de la comunidad educativa como los directivos, padres y personal no docente16. Por último, también es necesario arbitrar los medios para que las instituciones escolares no entren en la «competencia» escolar a fin de ganar «matrículas», práctica que lamentablemente ya está instalada entre nosotros en los más diversos niveles. La situación educacional es de tal gravedad que exige de todos un gran acuerdo17.
Son innegables las ventajas que los análisis de la «calidad total» han introducido en la práctica educativa. Su actitud sistémica permite ver la escuela como un todo unido a su medio socioeconómico. Pero este parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad imperante hace que la calidad total endiose a la efectividad y a la eficiencia como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto18. De este modo el proyecto educativo queda reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados dados en un proceso de continua adecuación, como lo ejemplifica el ciclo de Deming19. A esta perspectiva le falta el impulso de los «fines», que más allá de los «objetivos» inmediatos anima con sus valores trascendentes el «ideario» del proyecto educativo de una institución. Tal carencia de «fines» hace que muchas veces la perspectiva de la calidad total esté también reñida con los más elementales principios de la equidad. Aquí es donde el concepto de «equidad» debe introducirse e integrarse en el concepto de «calidad».
La «equidad» en educación tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta «equidad» educativa, más que «igualdad aritmética», es «igualdad proporcional», ya que tiene en cuenta la asignación de sus recursos a los más desprotegidos y débiles del Sistema Educativo, que son los pobres y los sectores marginales de la sociedad. En ese sentido la búsqueda de calidad educativa «implica justicia»20. Esta «justicia», para ser plena, debe focalizar acciones en favor de los más pobres en dos líneas complementarias. La primera es la que provee «recursos materiales» para posibilitar la enseñanza-aprendizaje de esos sectores pauperizados de la población, como pueden ser los recursos de infraestructura, de materiales didácticos, los refuerzos alimentarios, la vestimenta, la salud, etc. La segunda es la que provee «recursos formales», que son más importantes aún que los anteriores, ya que atañen al apoyo directo de las propias prácticas pedagógicas que tienen lugar en ese marco. De nada valdría enviar libros de lectura («recursos materiales») a esos sectores, si no se les proporcionara a los maestros los medios didáctico-pedagógicos («recursos formales») que son imprescindibles para que los alumnos puedan progresar en la lectura comprensiva de esos textos. Si no se les facilita esta última ayuda las estadísticas mentirán, porque el auxilio material no basta para elevar el nivel cultural de la población. Y también sería del todo irracional promover escuelas de «alta calidad» en función de sus elevados ingresos, como hacen algunos, sin ver o sin querer ver que al lado hay escuelas que no pueden alcanzar un mínimo de calidad por lo exiguo de su presupuesto, que no sólo no alcanza para pagar a sus maestros con dignidad, sino que ni siquiera pueden proveerse de lo mínimo requerido para su equipamiento tecnológico. El requisito es, pues, aspirar a una escuela de calidad integral para todos. Y este principio no vale únicamente para la política educacional del Estado, sino que debe tener vigencia en la sociedad civil y entre los particulares.
La «calidad integral» educativa
Nuestra idea de calidad educativa integral21, como hemos visto, incorpora a la equidad, que es un valor, pero también a los restantes valores en su más completa amplitud y profundidad. No debe olvidarse que los valores son tanto «extensivos», es decir, que alcanzan a los más diversos aspectos de la realidad, como «intensivos», o sea, que poseen un grado de profundidad dependiente de la comprensión y de la preferencia humana que los constituye22.
Los valores se hallan así presentes de doble manera en todos aquellos contenidos que deben ser evaluados. En la actual reforma educativa argentina se ha reconocido que los contenidos de la educación no son, como lo eran antaño, meramente cognoscitivos. Hoy en cualquier currículo de la Educación General Básica, por tomar un ejemplo, los contenidos son de naturaleza triple: cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, en plena concordancia con los cuatro fundamentos de la educación recomendados por el Informe Delors.
Y los valores no solamente permean a los contenidos actitudinales —entre los que se encuentran los valores morales, tan capitales para comprender el concepto de persona—, sino también a los cognitivos (¡pensemos sólo en el valor de «verdad» en una ecuación matemática!) y a los procedimentales (¡pensemos en los valores de «solidaridad» y «honestidad» puestos de manifiesto en cualquier trabajo grupal o en un simple juego!).
Formar en valores tiene una trascendencia que va más allá de la escuela. No se forma para pasar un examen, sino para la vida. Una educación de calidad en valores debe plasmar la vida de los niños, de los adolescentes, de los jóvenes, del hombre y de la mujer, asumiéndolos siempre como personas en el sentido más profundo de su significación espiritual, es decir, dotados de la dignidad de ser libres y revestidos desde dentro por las virtudes más insignes, tales como eran la «virtud» o «excelencia», la «areté» de los antiguos griegos, que imprimían en el hombre un sello auténtico de humanidad, más allá de las competencias a que esa virtud los habilitaba23.
Esa formación invita así a entrar en el tejido humano de las relaciones sociales, que se entretejen en la familia, en las sociedades intermedias, y luego, con nuevas competencias, en la vida laboral y política24. Esa formación tampoco deja de imprimir sus huellas en un sujeto abierto a valores y realidades trascendentes y por eso mismo absolutas.
En una palabra, puede afirmarse —coincidiendo con Max Scheler25—, que los valores en su más variada gama, como son los valores sensibles, útiles, vitales, estéticos, intelectuales, morales y religiosos, atraviesan de lado a lado la institución escolar, junto con sus estructuras y protagonistas, e igualmente al «imaginario social» en el cual está inscrita. Los valores resultan así consubstanciales a la sociedad y a las instituciones que la integran. Esto hace que cada institución educativa deba ser muy consciente de los valores que asume como propios y de los antivalores a los que está expuesta.
Tal conciencia de valores debe explicitarse en el ideario del Proyecto Educativo Institucional (PEI), y testimoniarse mucho más en el compromiso diario de su personal directivo, de sus docentes y no docentes, de los alumnos, de las familias, y también debería ser visible en las estructuras administrativas, en las metodologías y contenidos curriculares y en las prácticas de enseñanza-aprendizaje que afectan al «acto» concreto educacional de cada día. La calidad integral educativa debe impregnar, por lo tanto, la totalidad del proceso educativo, y la evaluación, en correspondencia con este proceso, deberá ayudar a consolidar y no a encubrir la transformación educativa en marcha en cualquier institución escolar.
Todo eso nos hace presentir que esta «calidad integral» no será fácil de evaluar por los métodos actuales. Una evaluación de calidad sensible sólo a los modelos economicistas de educación va a favorecer ciertos perfiles que respondan a tales tipos de demandas. Por ejemplo, se evaluará la gestión educativa en cuanto sea capaz de formar sujetos con competencias para resolver problemas o con capacidades solicitadas ahora por las empresas para innovar en un mercado altamente competitivo. Sus resultados tenderán a mejorar las performances de la institución educativa en esa línea empresarial. La calidad integral no se niega a enfrentar estos desafíos, pero rehúsa someterse a la lógica meramente economicista que se le ofrece. Es por ello por lo que para evaluar en términos de calidad integral se debe apelar a nuevas formas de evaluación y de autoevaluación, no sólo de los alumnos sino de todos los agentes que intervienen en la gestión educacional, incluidos la familia y la sociedad.
La evaluación, al igual que la calidad educativa, es una realidad compleja26. Depende de varios factores y no se deja acotar solamente por el indicador de un solo resultado. Sin querer describirla de un modo exhaustivo, podríamos decir que la calidad educativa de una institución escolar —para tomar una referencia concreta— puede ser evaluada de un modo integral si se tienen en cuenta, al menos, tres «factores» que inciden en su conformación: el sociocultural, el institucional-organizativo y el didáctico-pedagógico, que forman como su «contexto» concomitante. A este triple contexto nos referiremos ahora brevemente. Un estudio más detallado debería enumerar y precisar los diversos indicadores de calidad integral, a fin de evaluar lo más objetivamente posible la calidad integral de una institución escolar.
El contexto sociocultural de la calidad integral
El primer factor es el «contexto sociocultural» en el cual la institución escolar vive y se desarrolla. Ella no vive en el aire. Necesita un «hábitat» o marco cultural-axiológico y socioeconómico en el que esté inscrita y con el cual mantenga un permanente flujo y reflujo de dar y recibir. Es en este medio donde se descubren las aspiraciones y necesidades más elementales de la familia y de la comunidad. Los alumnos serán vivos portadores de un imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que introducirán en el aula, y que será responsabilidad del docente descubrir, reconocer y alentar a fin de reelaborarlo con nuevos y significativos saberes. Así se formará un «clima» inculturado propicio para el reconocimiento de las identidades personales y para el acrecentamiento de la calidad educativa.
Es también en este imaginario social donde anidan las demandas y las problemáticas más acuciantes que agitan a los jóvenes y conmueven a la comunidad, como son la pobreza, la exclusión, la violencia, el desempleo, el consumismo, el SIDA, la contaminación ecológica, etc., y que de un modo u otro deberán ser asumidas como «temas transversales» en el currículo inculturado de esa institución escolar. Esta realidad compleja del «contexto sociocultural» abre toda una serie de nuevos indicadores, no reducibles a lo meramente económico, y que serán de vital importancia para comprender de un modo más integral las correlaciones que se dan entre «contexto sociocultural» e institución escolar en cuanto a calidad educativa, tanto en el impacto de la sociedad sobre la escuela, como de ésta sobre aquélla.
El contexto institucional-organizativo de la calidad integral
El segundo factor que afecta a la calidad educativa de una escuela lo proporciona su propio «contexto institucional-organizativo», que la sostiene en un complejo entramado donde se entrecruzan variados procesos articulados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que le da su espíritu y su forma institucional27. Es en este vértice donde se sitúan los grandes principios rectores de la institución y su base axiológica, de la que dependerá intrínsecamente el deber ser de su calidad educativa. Aquí se abrevarán diariamente tanto los directivos como los docentes, el personal administrativo y de servicios, los padres y, en general, toda la comunidad educativa.
Una escuela sin Proyecto Educativo Institucional elaborado y compartido por toda la Comunidad Educativa, al que se remite constantemente en su propio accionar, se parecerá más bien a una máquina que funciona sin ton ni son, sin norte ni motivaciones profundas que alienten su quehacer. De ella no se podrá esperar ninguna excelencia ni búsqueda constante para mejorar su oferta de calidad educativa.
Centrados por el PEI se vertebran al menos tres procesos convergentes en una unidad coherente dentro del «contexto institucional-organizativo»28. El primero alude a la dirección de los órganos de gobierno de la institución escolar. El segundo al nivel operativo, donde es importante tanto el docente como los alumnos y la infraestructura necesaria para que se pueda ejercer la función propia del establecimiento educativo, como es la función enseñanza-aprendizaje. El tercero, finalmente, se refiere al nivel de apoyo, imprescindible también en toda escuela, y apunta a los servicios administrativos y auxiliares que complementan toda la labor educativa del centro.
Cada uno de estos procesos es rico en indicadores de calidad educativa. Así, uno podría evaluar, por ejemplo, el grado de compromiso que los directivos tienen en relación con el PEI y su contenido axiológico. Los indicadores habituales suelen medir sólo eficacias y eficiencias a un nivel meramente pragmático. Los indicadores de calidad integral son más exigentes, porque están calibrados en valores y no en actividades pragmáticas. Es aquí donde el liderazgo de los directivos tiene un ancho margen para crecer indefinidamente y evitar cualquier aburguesamiento prematuro. Otros indicadores podrán traducir la competencia profesional de los docentes, su actualización permanente, su relación con otros colegas para compartir con ellos la gestación y puesta en práctica del currículo anual, etc.
De modo semejante se podrían diseñar otros indicadores para reflejar otras muchas funciones que el docente pudiera desempeñar para elevar la calidad educativa del centro. Un indicador muy pertinente a este respecto es el grado de adscripción y dedicación que el docente tiene con la institución escolar a la que pertenece. Hoy, por su precaria situación económica, muchos docentes deben estar adscritos a varias instituciones simultáneamente, cumpliendo en cada una de ellas funciones a tiempo parcial, pero sin estar vinculados a fondo con ninguna en particular. Esta lamentable situación afecta sin duda a la calidad educativa del centro. Otros indicadores deberían reflejar el uso adecuado de nuevos recursos tecnológicos en la escuela. La existencia del mero recurso, digamos de una sala de computación, no es garantía de calidad educativa. El indicador debe reflejar no el recurso aislado, sino el buen uso del recurso. Y esto está también ligado a los valores y a los fines y objetivos del proceso educativo.
El contexto didáctico-pedagógico de la calidad integral
El tercer factor que afecta a la calidad educativa lo proporciona el inmediato «contexto didáctico-pedagógico» propiamente dicho. Aquí está en juego el arte de todo el proceso educativo, ya que en su irrepetible inmediatez tanto el docente como los alumnos deben poner en acción todo lo que está previsto en los niveles previos y más alejados tanto del «contexto sociocultural» como del «contexto institucional-organizativo». Aquí se indican planteamientos didáctico-pedagógicos que tienden a presentar el nuevo rol del maestro, que deja la tradicional función de ser mero transmisor de conocimientos para convertirse en acompañante de sus alumnos, quienes ahora tienen la tarea de construir con su conducción, con la ayuda de toda la comunidad educativa y la provisión de medios tecnológicos adecuados, no sólo nuevos conocimientos sino también habilidades y actitudes valorativas de excelencia29. Igualmente, el «currículo» efectivizado paso a paso en el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje desempeña un rol muy importante para crecer en calidad educativa.
Diversos indicadores deberían reflejar las distintas virtualidades de los maestros y de los alumnos, como también del currículo, en orden a alcanzar la excelencia educativa. Algunos indicadores tendrían que apuntar a los contenidos, otros a la metodología. Ninguno de ellos debería estar privado de alguna referencia a los valores que impulsa el PEI y que actualizan el currículo anual para los diversos niveles y cursos de la escuela. Los contenidos, como hemos mencionado más arriba, deben estar abiertos a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal, tal como se despliegan en las actividades del aula, en la escuela y en su contexto sociocultural. Esta triplicidad de contenidos garantiza una comprensión integral de la calidad educativa que se quiere implementar. Otras iniciativas pedagógicas, como la de los «temas transversales», podrían enriquecer esta perspectiva en valores30. Del mismo modo, las modernas pedagogías personalistas y constructivas del conocimiento, que dan amplio campo a la iniciativa del alumno bajo la conducción del docente, son también un fuerte incentivo para crecer en calidad educativa por los resultados y valores que despliegan. Todo esto conduce a forjar nuevos indicadores que reflejen tanto cualitativa como cuantitativamente esas nuevas posibilidades de la calidad educativa.
Una evaluación integral deberá atender cuidadosamente los tres factores fundamentales que afectan el resultado final del hecho educativo. De lo contrario caerá en falsas apreciaciones, como las que pueden surgir cuando se comparan ciertos logros con la trama sociocultural que ella manifiesta en sus alumnos, sin el debido discernimiento. Estas evaluaciones, hechas con franqueza y verdad, ciertamente ayudarán a mejorar la institución escolar, las performances en calidad de los alumnos, y devolverán con creces a la sociedad lo que ésta ha invertido en la educación. La evaluación debe dejar de ser un instrumento del Estado para controlar el nivel educativo de la población estudiantil. Es preciso que los procedimientos evaluativos se conviertan en un medio que ayude a las propias escuelas a mejorar su calidad educativa. Así, algunos de estos métodos permitirán conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos saberes realmente significativos en la escuela.
De tal manera podría eliminarse la brecha existente actualmente entre cultura popular y cultura escolar o ilustrada, presentadas muchas veces como culturas antagónicas y contradictorias. También podrían comenzar a comprenderse mejor los «desniveles» en calidad educativa en escuelas situadas en lugares con culturas propias. En esta perspectiva no sería extraño que una escuela de la quebrada de Humahuaca o de Tierra del Fuego tuviera índices de calidad integral superiores a otra de la Capital Federal, ya que la evaluación educativa deberá tomar en cuenta ahora otros factores que afectan a la integralidad del hecho educativo. Avanzar en esa dirección hacia una calidad integral será, sin lugar a dudas, uno de los más grandes desafíos de la educación de nuestro siglo XXI.


Cual serían sus dimensiones.
LAS DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN
La educación como bien público
El país detenta una nueva ley de educación avalada por la mayoría
de los partidos políticos, organizaciones gremiales y entes vinculadas a la
educación. Sin embargo, esto no cierra el debate pues la educación es un
aspecto crítico de la historia de la humanidad.
Aunque la cuestión educativa es parte indisoluble de toda la historia
del hombre, recién aparece bajo la forma de una demanda social con la
Revolución Industrial a mediados del siglo XIX. La educación se transforma
de un bien privado en un bien público.
El carácter de bien público no es consecuencia del origen institucional
del ente que presta el servicio. La teoría económica designa de esta manera
a los bienes que por fallas de mercado y necesidades de equidad
precisa de la intervención del estado, ya sea como ente regulador de la
actividad privada o bien, lisa y llanamente, como un productor de bienes y
servicios
Sin embargo, no es un bien público en estado puro tal como son los
servicios de defensa o de relaciones exteriores. En ese caso, el costo
marginal de prestar el servicio a una persona adicional tendría dos requisitos:
debería ser cero o tender a esa magnitud y además debería ser imposible
individualizar el beneficiario del servicio para su financiamiento.
Estas características también se conocen como servicios “no concurrentes”
(el consumo de una persona no reduce la oferta para otros) y de
“uso colectivo” (si lo puede consumir una persona, lo pueden consumir
todos). Estos caracteres impiden cobrar el consumo de bienes públicos y
por ende, la posibilidad de suministro por parte de proveedores privados
es nula. Sólo es posible financiar por vía de impuestos y por ende su provisión
por parte del Estado.
Por el contrario, en el caso de la educación, el costo adicional de enseñar
a un niño más tiende a igualar el costo medio y además resulta relativamente
sencillo identificar al beneficiario.
Sin embargo el carácter de bien público “puro” no es la única justificación
que provee la teoría económica acerca de la intervención del Estado.
También están las externalidades, el carácter de monopolio natural, la
información asimétrica en algunos mercados. Aún sin estas disfunciones
de los mercados, los teóricos también justifican la intervención del Estado
por la necesidad de introducir equidad.

EDUCACIÓN Y DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN
El término educación comienza a usarse en el siglo XVIII con la formación de los sistemas escolares nacionales.
Es un término de uso habitual y cotidiano porque a todos nos afecta de algún modo; aunque existen diversas maneras de concebirlo, y más aún de llevarlo a cabo, el denominador común es la idea de perfeccionamiento.
<> es un término ambivalente tanto en su etimología como en su campo de actuación.
Con respecto a su etimología procede del latín educo-as-are que significa criar, amamantar o alimentar. Otros autores hablan de la procedencia del verbo educo-is-ere, que significa extrae de dentro hacia afuera.

Características de la educación:

Supervivencia: precariedad inicial del ser humano
Conocimientos / técnicas / instrumentos
Necesidad Formación profesional: media, superior
Formación permanente


Necesidad: La necesidad está determinada por razones biológicas, psicológicas y sociológicas.


Todos
Universalidad Fenómeno socializante y de igualdad
Optimación de relaciones entre personas y los pueblos.


Universalidad: Porque afecta a toda la Humanidad, en todas partes y en todos los tiempos. Tiene extraordinaria importancia y presenta cambios significativos de épocas a otras, de unos lugares a otros y también de unas personas a otras.



Complejidad Multitud de factores que la condicionan

Inmensamente cara edificios
material
personal
etc.


Complejidad: La educación es un fenómeno tremendamente complejo, que depende de numerosos factores que la condicionan.

Factores condicionantes:
Personales Económicos Étnicos Familiares Científicos
Sociales Éticos Religiosos Profesionales Etc…
Culturales Escolares Políticos Estéticos

La dimensión económica
El deterioro del salario docente y de las condiciones de trabajo
generan conflictos sindicales que limitan los días de clase;
Deterioro del mantenimiento de las instalaciones y ausencia de
nuevas inversiones;
Limitaciones en la carrera y capacitación docente;
Dispersión de esfuerzos por las tareas asistenciales que debe realizar
la escuela en periodos de crisis;
Deserción escolar y no incorporación a la enseñanza media en los
niveles de bajo ingreso y sus efectos a sobre la precarización y la
calidad del empleo;
Limitaciones para implementar nuevas tecnologías educativas.
Pero también la educación puede a su vez delinear toda la economía.
La dimensión social
Todas las dificultades del esquema social se transmiten de manera
directa a la educación. La problemática va desde el grupo familiar que
selecciona cuidadosamente el establecimiento donde sus hijos serán
educados hasta quienes tienen dificultades para inscribirlo por falta de bancos.
Quien o quienes son responsables de esta virtud.
A. EL SISTEMA EDUCATIVO, PROPUESTO Y MANTENIDO POR EL ESTADO COMO ENTE REGULADOR Y RESPONSABLE ANTE EL PAIS (SOCIEDAD) DE LO QUE DEBERIA ENSEÑARSE EN LAS ESCUELAS.
B.LOS PADRES DE FAMILIA, QUIENES SON EL GRUPO RESPONSABLE DE LA EDUCACION DE SUS HIJOS, ELLOS TIENEN EL DERECHO DE ESCOGER LA ORIENTACION QUE DEBE TENER Y POR TANTO, SE SUPONE QUE SON LOS CAPACES DE BUSCAR LA ESCUELA ADECUADA PARA ELLOS.
C.LOS DOCENTES, SON RESPONSABLES DE LA EJECUCION DEL SISTEMA EDUCATIVO, ES DECIR ELLOS TIENEN LA GRAN RESPONSABILIDAD DE CONVERTIR LO PLANIFICADO POR LOS TEORICOS DE LA EDUCACION EN ALGO REAL.
D.LOS EDUCANDOS, FIN SUPREMO DE TODO LO QUE SE HA ORGANIZADO DESDE EL HOGAR, DESDE LAS ALTAS CUMBRESDE LA TEORIA EDUCATIVA Y EJECUTADA EN LAS AULAS ESCOLARES.
ESTOS SON LOS PILARES QUE SOSTIENEN LA EDUCACION, SIN EMBARGO ALGUNOS OLVIDAN SU EXISTENCIA Y SOLO CONSIDERAN Y ENJUICIAN LA PARTICIPACION DE UNO DE ELLOS.
DEBERIAMOS SER MAS CAUTOS EN NUESTROS JUICIOS Y SITUAR LA CRITICA A CADA UNO DE ELLOS PARA LOGRAR TENER UNA VISION TOTAL E INTEGRAL DEL ACTO EDUCATIVO.
EDUCACIÓN Y VIRTUD
Resumen: Si la educación es plenitud dinámica del hombre, y como tal un instrumento para que el hombre “viva bien”, esto es que obre bien en relación a su fin, no puede estar dirigida sólo a la inteligencia sino que debe orientarse también a la voluntad, para que ésta no se resista a la dirección de la razón. Ambas potencias espirituales y específicas del hombre deben ser perfeccionadas por las virtudes cardinales. La inteligencia por la prudencia, para que la incline habitualmente al juicio verdadero. La voluntad por la justicia, la fortaleza y la templanza, virtudes morales que inclinan al hombre a obrar habitualmente conforme al bien de la sociedad, buscando con constancia el bien honesto, dominando las pasiones y obteniendo la moderación en todos sus actos.
una propuesta educativa que abarca no sólo al educando sino también al educador, sea éste docente de cualquier ámbito o simplemente padre de familia y por tanto responsable primario de la educación, así como también incluye a las máximas autoridades educativas, sean civiles o eclesiásticas.
Si bien ya se ha hablado mucho de educación, conviene tomar en cuenta una definición para establecer un lenguaje común. Entre todas las conocidas prefiero la del pedagogo y amigo mendocino Ruíz Sánchez: "Es la capacidad o aptitud adquirida y estable para ordenar libre y rectamente el falible dinamismo de la interioridad del hombre y de su conducta hacia los bienes individuales y comunes, naturales y sobrenaturales que perfeccionan su naturaleza".
De acuerdo a esta definición la educación es plenitud dinámica del hombre, y como tal un medio o instrumento para que el hombre viva bien, esto significa que obre bien en relación a su fin. El obrar bien no surge, necesariamente, del conocimiento puramente teórico sino que requiere una buena disposición acerca de los fines. No basta el proceso lógico de la inteligencia a partir de los primeros principios morales captados por la sindéresis, sino que se necesita de una voluntad inclinada habitualmente al bien por las virtudes morales. Ya San Pablo nos recordaba "No hago el bien que quiero sino el mal que no quiero".
Por lo antedicho la educación no puede apuntar sólo a la inteligencia, causal entre otras de la falla de nuestro sistema educativo enciclopedista, sino debe orientarse también a la voluntad, para que ésta no se resista a la dirección de la razón. Concretamente, ambas potencias espirituales y específicas del hombre deben ser perfeccionadas. La inteligencia debe serlo por la PRUDENCIA para que incline, habitualmente, la inteligencia práctica al juicio verdadero. La voluntad debe ser perfeccionada por las virtudes morales, a saber: la justicia, la fortaleza y la templanza. Por la JUSTICIA, para que la voluntad no sólo busque su propio bien individual, sino que obre conforme al bien de la sociedad, y el hombre pueda
habitualmente renunciar a sus propios intereses frente al Bien Común. Por la FORTALEZA, para que la voluntad se robustezca y busque habitualmente, con
constancia y sin decaimiento, el Bien Honesto. Por la TEMPLANZA, para que la voluntad regule el apetito sensitivo y domine la concupiscencia.
Pero antes de entrar en el análisis de cada una de estas virtudes conviene recordar la noción de virtud, como hábito operativo que perfecciona las potencias espirituales para que siempre obren bien. Este hábito se adquiere por la repetición de actos que da como resultado la facilidad y permanencia con respecto a la VERDAD y al BIEN.
Pasemos ahora a la consideración de la primera de las virtudes cardinales: la prudencia. Esta se define como la recta ratio agibilium, es decir, la recta razón en el obrar. La prudencia es virtud intelectual porque sus actos perfeccionan el entendimiento, pero no tiene por finalidad el puro conocer, sino el conocer para obrar bien El prudente debe conocer tanto los primeros principios universales, que obtiene por la sindéresis, combatiendo así la ignorancia, como las realidades concretas, el aquí y el ahora en el que debe aplicar esos principios, venciendo así la necedad.
Aquí propongo una primera reflexión: ¿Apunta nuestra educación a obtener del educando un ser prudente? La respuesta más realista sería decir: "Por sus obras lo veréis". Lamentablemente lo que hoy vemos es o bien ignorancia o bien necedad. Al contestar de este modo queda implícito que desechamos la falsa prudencia entendida como habilidad para eludir al adversario, o saber cuidarse del peligro en orden a la propia conservación.
La verdadera prudencia es el arte de gobernarse a sí mismo, obrando bien conforme a una elección recta y no sólo por impulsos o pasiones. La virtud de la prudencia perfecciona al hombre en orden a deliberar y elegir los medios que conducen rectamente a su fin último . Afortunadamente la encíclica de Juan Pablo II, VERITATIS SPLENDOR, insiste muy especialmente en esta temática.
Finalmente debemos recordar que la prudencia es la virtud principal de un gobernante, y como educadores debemos preparar a los educandos sea para el gobierno de sí, sea para el gobierno de otros, cualquiera sea el ámbito en el que en un futuro vayan a desempeñarse, sea el más alto en el ámbito civil o eclesiástico, o sea simplemente en el ámbito doméstico. Creo que no es necesario insistir en las dificultades que presenta la sociedad contemporánea en el gobierno de la familia.
En cuanto a la relación de la prudencia con las otras virtudes cardinales, debemos recordar que la prudencia es causa, medida y forma de las virtudes morales. Todas ellas dependen de la prudencia. Es "causa" porque participa intrínsecamente, por la deliberación, en todo acto virtuoso. No le señala a la virtud los fines pero sí los medios. Es "medida" porque el "justo medio” en que consiste la virtud es determinado por la razón recta (recta ratio). Y es "forma”, o informa, porque imprime en cada virtud el medio de la razón.
Pasemos, ahora, a la primera de las virtudes morales: la justicia. Es el hábito según el cual cada persona, con constante y perpetua voluntad da a cada uno lo suyo, lo debido . Esto supone que algo es propio de alguien, por lo tanto la justicia presupone y reconoce derechos , y reconoce al otro como "otro", merecedor de mi respeto. El sujeto de la justicia es la voluntad porque perfecciona a ésta. A diferencia de las otras virtudes morales,
rectifica las operaciones exteriores, es decir, contempla los deberes para con el prójimo, que a su vez tiene ciertos derechos. Es, por tanto, la virtud del buen ciudadano, pues mientras otras virtudes morales persiguen el bien de cada individuo particular, la justicia se orienta al bien de los demás.
En este punto propongo una nueva reflexión: ¿Educamos en la justicia para que el educando sea justo? ¿En la era de la democracia, contemplan los planes de estudio la virtud del buen ciudadano? ¿Nosotros como educadores reconocemos al otro en su alteridad, o pretendemos que todos sean una proyección de nosotros mismos? Mientras meditamos las respuestas, deseo acotar que el tema de la justicia está, sin embargo, presente entre nosotros aún antes de ejercitarla como virtud, pues parece existir en el hombre, como innata, una aspiración a la justicia, un sentimiento que nos domina aún antes de poder racionalizarlo, pues el hambre y la sed de justicia parecen ser constitutivos de la naturaleza humana, y, fundamentalmente, tenemos conciencia de ellos cuando se lesiona alguno de nuestros derechos.
Hay tres formas principales de relación entre los hombres y las tres están ordenadas por la justicia, y de no ser así estaríamos en el reino de la malicia.
1 era. Relación de los individuos entre sí: aquí se da la justicia conmutativa que regula la relación recta de un individuos con otro individual.
2da. Relación del Todo Social con los individuos: aquí se da la justicia distributiva que regula la relación de la comunidad, en cuanto tal, para con sus miembros.
3ra. Relación de los individuos para con el Todo Social: aquí se da la justicia legal o general que regula la relación de los miembros para con el todo social.
No es ocioso recordar que la virtud implica los tres tipos de justicia, y que no puede ser virtuoso quien ignore o infrinja alguno de ellos.
Es conveniente, antes de pasar a la consideración de otra de las virtudes morales, reconocer la superioridad y los límites de la justicia. Entre las virtudes que reciben la denominación de morales, es la justicia la que tiene primacía, pues el hombre que más estrictamente merece ser llamado bueno es el hombre justo. Esta denominación aparece ya usada en el Antiguo Testamento como equivalente de hombre santo. La superioridad de la justicia se explica también por ser difusora del Bien, y por residir como en su sujeto en la parte más noble del alma: el apetito espiritual o voluntad.
En cuanto a los límites de la justicia, si bien es presupuesta como virtud, es superada por otras como la virtud de religión y la virtud de pietas. En el primero de los casos de superación el hombre le debe todo a Dios, pero jamás llegará a restituir lo debido, pagar su deuda. No obstante, todo acto religioso, sea la oración, el sacrificio o la entrega, muestra la intención del hombre de responder lo mejor posible al "débito", consciente de no poder cumplir jamás con la "restitutio”.
El segundo caso, la "pietas", también implica una deuda imposible de pagar totalmente. Se da en la relación con los padres y con la patria, a quienes, después de Dios, debemos todo lo que somos.
El otro sentido del límite de la justicia lo determina el estar dispuesto a dar lo que no se está obligado. Ejemplos de esto son: la afabilidad, la alegría para con los otros y, fundamentalmente, la misericordia. Tomás de Aquino sostiene que "la justicia sin misericordia es crueldad" (In Matth. 5, 2). Para que esto nos quede claro basta comparar la Ley del Talión con la Ley de Cristo. Hoy más que nunca, a la luz de los signos de los tiempos, nuestra propuesta educativa debe considerar que para aliviar las injusticias sufridas por nuestros hermanos necesitamos más misericordia que justicia.
Consideremos ahora la fortaleza como la virtud del bien arduo. Esta virtud supone la debilidad y vulnerabilidad de la naturaleza humana. Tiene como sujeto al "irascible" que le da al hombre la fuerza para luchar contra cualquier pasión adversa al fin último, y le da firmeza frente a los peligros de muerte. Dispone a la voluntad frente a lo que es conforme a la razón contra los asaltos de las pasiones y fatigas de los trabajos . Siendo una virtud, le es propio tender siempre al bien, luego el hombre debe enfrentar aun los peligros de muerte por conseguir un bien. El ejemplo supremo de esto es el martirio . Para no ser malentendido como un gesto de bravuconería, diremos que la fortaleza no es virtud sin la prudencia y sin ponerse al
servicio de la justicia. Santo Tomás nos dice, con gran sabiduría: "El hombre no pone su vida en peligro de muerte más que cuando se trata de conservar la justicia. De ahí que la dignidad de la fortaleza sea una dignidad que depende de la virtud anterior" .
Nuevamente se impone una reflexión: ¿Prepara nuestra educación al hombre para desarrollar esta virtud?, o bien, ¿tiende a evitar todo sacrificio, explicando psicológicamente el mínimo renunciamiento como una patología psicológica, como un masoquismo? Los resultados de la educación actual del “facilismo” están a la vista: miles de ejemplos de cobardía, sea vital (ejemplo: depresiones), moral (ejemplo: desesperanza como pecado contra la Divina Providencia), o mística (ejemplo: falta de heroísmo e ideales que nos lleven al martirio, de ser necesario). Lamentablemente, el cristiano hoy teme siquiera decir que es cristiano. El falso "respeto humano" enseñado por un falso pluralismo y una falsa tolerancia (que tolera al pecado y no al pecador), así como un pacifismo culposo que busca la paz de los cementerios y no la verdad y la justicia de los vivientes, es la más elocuente muestra de pusilanimidad y pérdida del sentido mismo de la fortaleza.

Llegamos así a la cuarta de las virtudes cardinales, la templanza, que es la moderación y la medida en el apetito sensible. Es la virtud que domina y ordena las pasiones, permitiendo a la voluntad abstenerse fácilmente de lo deleitable opuesto al bien moral. Tiene como sujeto al apetito concupiscible. En cuanto a la jerarquía que ocupa dentro de las virtudes cardinales, es la última, sigue a la fortaleza, pues no es en sí la realización del bien. Per se, sólo la prudencia y la justicia producen el bien en el hombre (además de las virtudes theologies) (S. Th. II-II, 157, 4). La moderación, la medida y la castidad no son la perfección del hombre sino que crean los presupuestos necesarios para la realización en el hombre del bien y para su orientación al fin específico, porque mantienen y defienden el orden natural dentro del sujeto humano .
La templanza es la disposición del alma que modera cualquier pasión u operación de modo que no exceda el debido límite, luego no sólo es freno de la concupiscencia y de la lujuria, sino también señorío sobre el dolor, humildad frente a los honores y gloria de este mundo, aceptación de la creatureidad frente a la "omnipotencia" de la ciencia contemporánea, continencia del espíritu frente a la "curiositas”, etc.
La educación hoy, inmersa tan sólo como un apéndice de los medios masivos de comunicación, que permanentemente apuntan al deleite ilimitado de los sentidos hasta llegar al mismo aturdimiento, o adormecimiento, ¿acaso se ha planteado siquiera la propuesta de un cultivo de la templanza para dominar las pasiones que, por la edad, con mayor desorden pujan por adueñarse del adolescente? ¿O bien se estimula la concupiscencia con el pretexto de no reprimir, ni formar "reprimidos", considerando que toda exigencia o límite de nuestra parte responde a un larvado masoquismo?
Sólo una reformulación de la educación en términos de propuestas de vida que giren en torno a estas cuatro virtudes cardinales, así llamadas porque sobre ellas se apoyan firmemente otras, y en torno a ellas puede construirse al Hombre Nuevo del Evangelio, podrá salvar a nuestra juventud de la ignorancia, la necedad, la malicia, la concupiscencia, la cobardía y la pusilanimidad, a la vez que podrá asegurar una ordenación habitual y connatural de la persona humana a su fin último específico.